Motivarsi ad insegnare per motivare ad imparare

 نتحفز للتعليم كي نحفز للتعلم 

Se motiver à enseigner pour motiver à apprendre

Motivate yourself to teach so you motivate learning

Drouiche Ahlem

p. 53-70

Citer cet article

Référence papier

Drouiche Ahlem, « Motivarsi ad insegnare per motivare ad imparare », Aleph, 8 (2) | 2021, 53-70.

Référence électronique

Drouiche Ahlem, « Motivarsi ad insegnare per motivare ad imparare », Aleph [En ligne], 8 (2) | 2021, mis en ligne le 25 février 2021, consulté le 23 septembre 2021. URL : https://aleph-alger2.edinum.org/4099

Apprendere una lingua straniera può essere piacevole e vantaggioso oppure faticoso ed inutile. Gli apprendenti possono uscire da questa esperienza con una competenza comunicativa simile a quella dei parlanti nativi oppure con un repertorio di frasi inaccettabili e presto dimenticate.
La differenza sta nel modo in cui si dedica all’apprendimento ma sta anche nel modo in cui si dedica all’insegnamento, questo dedicarsi all’apprendimento o all’insegnamento dipende principalmente, secondo gli specialisti, dalla motivazione che abbiamo in quanto discenti o docenti.
Attraverso questo articolo, proveremo a mettere in luce un aspetto molto importante nel processo di apprendimento/insegnamento di una lingua straniera, si tratta del fattore di motivazione e della sua incidenza sui discenti ma anche sui docenti.

إن تعلم لغة أجنبية بقدر ما يمكن له أن يكون ممتعا و مفيدا فإنه كذلك قد يكون مرهقا و بدون جدوى. في نهاية المشوار الدراسي، قد يتمكن الطلبة من اكتساب مهارات لسانية و تواصلية شبيهة بتلك التي يمتلكها المتحدثون الأصليون بتلك اللغة، أو يكتفون بمجرد الحصول على كم مختصر من الجمل الخاطئة التي سرعان ما تنسى.

الفرق يكمن في مدى استعدادنا للتعلم أو التعليم، هدا الاستعداد يرتبط حسب المختصين بالدوافع التي تكمن خلف رغبتنا في التعلم أو التعليم و مدى تحمسنا للقيام بدلك. من خلال هدا العمل حاولنا تسليط الضوء على هدا الجانب من العملية التعليمية و إبراز مدى أهميته و تأثيره على أداء الطلبة و الاساتدة على حد السواء

L'apprentissage d'une langue étrangère peut être agréable et bénéfique ou épuisant et inutile. Les apprenants peuvent sortir de cette expérience avec une compétence communicative similaire à celle des locuteurs natifs ou avec un répertoire de phrases inacceptables et vite oubliées.
La différence réside dans la manière dont nous nous consacrons à l'apprentissage, mais aussi dans la manière dont nous nous consacrons à l'enseignement. Ce dévouement à l'apprentissage ou à l'enseignement dépend principalement, selon les spécialistes, de la motivation que nous avons en tant qu'apprenants ou enseignants.
A travers cet article, nous allons essayer de mettre en évidence un aspect très important dans le processus d'apprentissage / enseignement d'une langue étrangère, il s'agit du facteur motivation et de son impact sur les apprenants mais mais aussi sur les enseignants

Learning a foreign language can be enjoyable and beneficial or exhausting and unnecessary. Learners can come out of this experience with a communicative competence similar to that of native speakers or with a repertoire of unacceptable and soon forgotten phrases.
The difference lies in the way they engage in learning, but it also lies in the way they engage in teaching; this engagement in learning or teaching depends mainly, according to specialists, on the motivation we have as learners or teachers.
Through this article, we will try to highlight a very important aspect in the process of learning/teaching a foreign language, it is the motivation factor and its impact on learners but also on teachers.

Introduzione

Fino ad oggi è valida l’idea secondo la quale chi impara più lingue straniere è più stimato all’interno della comunità, padroneggiare più lingue è, secondo gli specialisti, un fatto molto apprezzato da una larga maggioranza della popolazione e quindi conferisce un certo prestigio sociale.

Insegnare non è un compito facile, ma motivare i propri studenti è senza dubbio ancora più difficile.

È opinione diffusa tra insegnanti, studenti, genitori e più in generale tra chi si interessa o si occupa di questioni educative, che la motivazione sia una condizione essenziale per qualsiasi tipo di apprendimento. Infatti, il fattore « motivazione » caricato di valori, aspettative ed ambizioni, viene talvolta percepito come « la condizione-chiave » la più importante se non l’unica, per la riuscita del processo di apprendimento/insegnamento in generale e quello linguistico in particolare presenza o assenza di motivazione potrebbe essere considerata esplicitamente o implicitamente come una variabile che potrebbe avere un gran impatto sul processo di apprendimento/insegnamento linguistico e che dovrebbe, quindi, essere presa in considerazione negli interventi pedagogici e didattici.

Molti studi hanno, infatti, trattato questo tema di motivazione nell’apprendimento linguistico ma pochi si sono interessati, invece, alla relazione tra l’apprendimento/insegnamento linguistico e la motivazione dell’insegnante di lingue che, a nostro punto di vista, rappresenta un fattore cruciale che potrebbe avere un gran impatto sulla qualità d’insegnamento e quindi sul rendimento degli apprendenti.

Secondo alcuni specialisti fra cui è Dörnyei, la motivazione è quel aspetto responsabile del perché le persone decidono di fare una determinata azione, di quanto sono in grado di sostenere una certa attività e dello sforzo che impiegono o che sono pronti ad impiegare in essa.

Insegnare una lingua straniera ed incoraggiare gli apprendenti ad apprenderla in un ambiente di vivacità e di entusiasmo richiede un gran sforzo cognitivo, affettivo ma anche e soprattutto motivazionale da parte del docente.

Dato che insegnamento e apprendimento rappresentino due facce della stessa medaglia (cf. Atkinson 2002), sembra opportuno anche mettere in rilievo l’eventuale relazione esistente tra motivazione dell’insegnante e quella dell’apprendente della quale molti studi testimoniano e confermano la rilevanza.

Sembra per noi, dunque, interessante ed utile studiare la motivazione degli apprendenti alla luce della possibile relazione tra essa e quella del prorpio docente.

Il termine motivazione che deriva dal verbo latino movēr, ‘muovere’ indica come l’abbiamo già detto precedentemente tutto ciò che spinge e muove il singolo a compiere determinate scelte, ad agire, ad investire impegno a perseverare , a dedicarsi ad u determinato compito, a continuare a fare sforzi malgrado gli ostacoli e le difficoltà. Ma perché un soggetto è più motivato di un altro ad agire in certo modo o a svolgere un certo compito o a portare a termine una particolare attività?

Per rispondere a tale domanda bisognerebbe prendere in considerazione tutte le variabili esterne ed interne al soggetto stesso e che ne influenzano il comportamento. In altre parole, occuparsi di motivazione significa, in qualche modo, provare e cercare di dare una risposta ad una delle più antiche domande nella storia dell’umanità : perché ci impegniamo a fare quello che facciamo ?

Durante la valutazione del rendimento degli apprendenti o la discussione con i genitori si sente spesso frasi del genere : “È intelligente ma non si applica” “ È uno studente con grandi capacità però non partecipa in classe”, ecc. queste sono esempi di frasi e di osservazioni che un docente potrebbe fare di fronte ai risultati insoddisfacenti di un discente di cui si riconoscono buone capacità.

Il docente fa riferimento in questo caso ai cosidetti “diagnosi motivazionali” che consistono nell’attribuire la responsabilità dell’insuccesso ad una sfera esterna della didattica. In altre parole, si prova a guistificare quell’ insuccesso facendo ricorso alla demotivazione considerandola come colpa dell’apprendente.

Durante la prassi didattica, il docente potrebbe ricevere e leggere diversi tipi di segnali di demotivazione tale : il disinteresse, la distrazione, l’apatia che in certi casi potrebbe trasformarsi in un’indisciplina o in una vera e propria ribellione.

Una cosa sulla quale non c’è nessun dubbio è che motivare i propri studenti e sollecitarne l’interesse allo studio è diventata una missione sempre più difficile.

Come nell’apprendimento in generale, anche in quello linguistico, la motivazione ricopre il ruolo primario di motore che spinge chi apprende verso una lingua ed una cultura diverse dalla propria e che lo sostiene in un cammino lungo e spesso faticoso, ma al contempo appagante, il cui traguardo prevede un arrichimento globale della persona.

Secondo la ricerca psicologica di Gardner e Lambert, sono da distinguersi quattro (4) tipi di motivazione (Daloiso 2007 :9) :

  1. Intrinseca, che nasce dall’interno dell’apprendente, legata alla sfera degli affetti e dei desideri.

  2. Estrinseca, legata a fattori esternidi varia natura quali, ad esempio, l’obbligo scolastico.

  3. Integrativa, ossia la motivazione di chi desidera (motivazione integrativa intrinseca) o deve (motivazione integrativa estrinseca) integrarsi in una cultura diversa dalla propria.

  4. Strumentale, quando l’apprendimento linguistico può comportare ricadutepositive in ambito formativo, professionale, ecc.

Secondo Balboni (2002 :37), la motivazione può essere divisa in tre macrocategorie di base :

  • Il dovere, ossia l’obbligo ad apprendere (ad esempio in ambito scolastico) che se non supportato da effettivo interesse produce apprendimento ma non acquisizione : i contenuti vengono, infatti, immagazzinati nella memria a breve termine e ben presto dimenticati.

  • Il bisogno, motivazione legata all’emisfero cerebrale sinistro, in cui il discente è razionalmenteconsapevole di avere bisogno di sviluppare delle conoscenze specifiche per raggiungere uno scopo.

  • Il piacere, “motivazione essenzialmente legata all’emisfero destro ma che può coinvolgere anche il sinistro divenendo, in tal modo potentissima” (Balbon 2002 :38).

In un contesto reale non sono possibili distinzioni categoriche poichè in diversi tipi di motivazione non hanno confini metti, bensì sfumati e sovrapponibili e possono coesistere in uno stesso individuo.

Prima di parlare di come riuscire a motivare i propri discenti bisogna assicurarsi che questi ultimi non stati obbligati a frequentare il corso ma che sono stati spinti non solo da una motivazione intrinseca legata al piacere ma anche da una motivazione strumentale connessa alla possibilità di arrichimento professionale.

Una volta assicurato da questo punto, il docente dovrebbe porsi la domanda seguente : quali sono le cause del calo motivazionale manifestato ?

Vedendo improvvisamente calare il rendimento e la partecipazione dei propri discenti e del gruppo classe, la maggior parte dei docenti reagisce comportandosi in modo più severo ed esigente, che è ovviamente reazione umana enfatizzata dalle pressioni esercitate dalle aspettative dei responsabili (capo dipartimento, ecc).

Un calo del rendimento non rispecchiava sicuramente le attese dei docenti, ma soprattutto quelle della classe. Balboni spiega tale situazione facendo riferimento al concetto di “progetto di sè” che ogni studente voleva realizzare tramite il corso frequentato. Dopo tale calo del rendimento, tale progetto di sè si trova di fronte ad un momento fortemente critico.

Infatti, ogni persona, secondo Balboni, ha un progetto di sè che le è più consapevole ed esplicito. Nel caso in cui questo progetto di sè contempla la conoscenza di una lingua (ad esempio) la persona mette in atto una strategia per realizzarlo, per esempio, frequentare un corso. Ma nel

Si parla spesso della motivazione dei discenti, della famiglia, dell’ambiente sociale di riferimento, del gruppo di pari trascurando un altro fattore motivazionale molto rilevante per quanto riguarda il processo di motivazione, si tratta dell’insegnante.

La domanda che si pone, quindi, potrebbe essere come segue : come l’insegnante, attraverso le sue pratiche didattiche ed i suoi stili d’insegnamento possa influire sull’orientamento motivazionale degli apprendenti e di quali risorse disponga per influenzare positivamente o negativamente sula motivazione dei propri discenti.

Le variabili coinvolte nel processo di motivazione ed interesse allo studio potrebbero essere divise, secondo gli specialisti, in tre dimensioni essenziali e che sono : la risorsa culturale, la risorsa metodologica e la risorsa relazionale.

1. Le risorse

1.1. La risorsa culturale : (scegliere contenuti significativi)

La vera sfida, in questo caso, per un docente è quella di suscitare l’interesse degli apprendenti allo studio attraverso la scelta di contenuti che aumentano il grado di attenzione dei discenti e che li rendono sempre più motivati.

In questo caso, non si potrebbe, certo, trascurare l’importanza del modo attraverso cui tali contenuti vengono presentati. In altre parole, la risorsa culturale è strettamente legata a quella metodologica e relazionale. Ma una cosa è sicura : è che i discenti sarebbero più motivati se i temi trattati dal docente incrociano i loro spazi di significatività, le loro esperienze e loro esistenze.

Un docente abile dal punto di vista metodologico e relazionale avrebbe, infatti, la capacità ed il coraggio di trattare temi che rappresentano una vera sfida per altri insegnanti.

1.2. La risorsa metodologica : (“costruire” un ambiente di apprendimento)

Scegliere contenuti che vanno in sintonia con le preferenze dei discenti o anche quelli diversi dalle loro proprie esperienze e conoscenze personali richiederebbe una certa abilità metodologica da parte dal docente, quest’ultimo dovrebbe, infatti, utilizzare un approccio metodologico coivolgente che gli permetterebbe di creare un ambiente di apprendimento che mette in rilievo la cooperazione, la capacità di porre e risolvere problemi, di costruire e ricostruire i saperi.

La maggior parte degli specialisti, in questo caso, favoriscono la didattica laboratoriale, gli approcci cooperativi e metacognitivi che risultano più efficaci per sostenere la motivazione e l’interesse rispetto ai metodi tradizionali come la lezione frontale. In altre parole, scegliere i temi che suscitano l’interesse dei discenti senza utilizzare un approccio metodologico conveniente ed efficace potrebbe risultare inutile e insignificativo.

1.3. La risorsa relazionale : (prendersi cura ed incoraggiare)

Insegnare una lingua straniera non potrebbe essere considerato come una questione puramente tecnica. Le ricerche e le esperienze hanno dimostrato che un’atmosfera di cura , di empatia e di entusiasmo influenza positivamente sulla qualità dell’apprendimento.

L’apporto relazionale del docente ha sempre avuto e continua ad avere un’importanza cruciale nel processo di apprendimento di una lingua straniera e di cui i discenti non possono fare a meno, perciò i docenti dovrebbero rendersi conto di questa realtà di cui molti non sono consapevoli.

Una domanda molto rilevante, in questo caso, sarebbe la seguente : quali risorse i docenti dovrebbero avere a loro disposizione per poter motivare i propri discenti ?

Per poter motivare i propri apprendenti, il docente dovrebbe essere lui stesso motivato. La motivazione dell’insegnante dipende in primo luogo dal rapporto che quest’ultimo istituisce ed instaura con la disciplina insegnata : un rapporto formalizzato (e spersonalizzato) che si basa essenzialmente e solamente sul libro di testo oppure un rapporto personale e non formale in cui la materia o la disciplina insegnata vive nella mente e nel cuore del docente che accetta con piacere che i contenuti non formali degli apprendenti vengano mescolati con il sapere e le conoscenze della scuola e di altri docenti ?

“Soltanto chi è capace di smarrire confini ed accogliere contaminazioni è colui che è profondamente abitato dal sapere che insegna” (Maurizio Muraglia, 2013).

Un sapere che viene trasmesso ai discenti in modo emotivo sarebbe, secondo molti specialisti, più facile ad assimilare ed memorizzare. Quindi, il filtro emotivo rappresenta un fattore assai importante nel processo di apprendimento/insegnamento.

In poche parole, un sapere che potrebbe motivare gli apprendenti non è quello che esce dai manuali ma dalle menti e dai cuori dei docenti. Questo, infatti, richiede una vera e profonda padronanza culturale da parte dei docenti che, allo scopo di motivare i propri studenti, dovrebbero non solo possedere una certa competenza metodologica ma anche una grande carica di passione sostenuta da un considerevole esperienza di lavoro.

Insegnanti e discenti rappresentano i due poli di quella dinamica relazionale che viene alimentata dalla “motivazione” a cui molti docenti non danno nessuna importanza.

Una formazione continua dei docenti sembra, in questo caso, indispensabile per rendere i docenti coscienti di quelli fattori importanti ma purtroppo trascurati durante il processo di apprendimento/insegnamento in generale e quello linguistico in particolare.

La professione dell’insegnante da parte di quella categoria di professioni dette helping professions, vale a dire quelle professioni che si incentrano sulla relazione d’aiuto.

Una relazione d’aiuto è, secondo Jervis (2001), un rapporto asimmetrico in cui una delle due figure si prefigge lo scopo dello sviluppo, maturazione, accrescimento dell’altro (Rogers, Kniget, 1970 ; Di Nuovo, Commodori, 2004).

Secondo Petter, essere un insegnante è una scelta di vita che include allo stesso tempo la figura di missionario e quella di professionista. Essere insegnante significa anche mettersi nei panni di altri per poter aiutarli e risolvere i loro problemi.

Poche ricerche, infatti, si sono interessate a quel lato emotivo e motivazionale della professione di insegnante : cosa spinge l’insegnante a svolgere tale professione ? quali emozioni esperisce più frequentemente nel suo ambiente lavorativo ?

Ci soffermiamo spesso sugli aspetti cognitivi, sulla valutazione, ecc. dimenticando e trascurando quel lato emotivo e motivazionale che potrebbe influenzare tutto quanto viene detto.

In realtà, l’emozione oltre al fatto di colorare il clima lavorativo, rende anche la relazione tra docente e discente sempre più flessibile.

Secondo Izar (1977), il sistema emotivo costituisce il sistema motivazionale primario dell’uomo. L’analisi, dunque, delle emozioni esperite dai docenti e della loro frequenza, permetterebbe, infatti, di approfondire il discorso motivazionale circa la scelta di intraprendere e poi di proseguire un ruolo lavorativo in generale e quello di docente in particolare, poi viene l’esperienza che offre delle occasioni e degli stimoli di crescita professionale vissuti con i propri discenti discenti, colleghi e dirigenti. La personale percezione di tali relazioni non potrebbe, secondo noi, prescindere dalle emozioni provate.

Una domanda assai rilevante è la seguente : la figura professionale di insegnante emerge come traversale rispetto ad insegnanti inseriti in contesti diversi, in contatto con discenti diversi e che trasmettono contenuti cognitivi diversi oppure sono i vari contesti a determinare ed a creare vissuti emotivi differenti.

Secondo Izard (1977) esiste una forte relazione di interdipendenza tra i vissuti di un insegnante e la sua motivazione all’insegnamento. Sembra, dunque, interessante studiare tale rapporto di interdependenza tra i vissuti emotivi dei docenti ed i loro aspetti motivazionali. In altre parole, le frequenze emozionali rilevate potrebbero determinare il livello di motivazione dell’insegnante alla propria professione.

Mettendo in rilievo tali vissuti e studiando tale rapporto di interdipendenza, i docenti potrebbero individuare possibili fonti di disagio lavorativo ma anche aspetti che possono incrementare la motivazione all’insegnamento allo scopo di aumentare la soddisfazione lavorativa individuale e di conseguenza l’efficacia lavorativa.

Cosa significa diventare insegnante ? l’insegnamento è, in realtà, un mestiere delicato ma interessante che richiede un’impegnamento basato essenzialmente su una competenza psicologica considerata come una componente indispensabile della preparazione all’insegnamento ma che purtroppo viene spesso marginalizzata e sottovalutata nella formazione dei docenti.

Varie sono le motivazioni che spingono le persone ad essere insegnanti fra cui :

  • Il desiderio di dare aiuto ad altri

  • Il desiderio di condividere esperienze con gli altri

  • Il fatto che l’insegnamento potrebbe rendere vantaggioso il rapporto tra il lavoro e lo studio

  • La disponibilità ad accettare pienamente i propri discenti, di valorizzarli e di mantenere un atteggiamento di rispetto nei loro riguardi

  • La disponibilità a collaborare con i colleghi e stabilire rapporti positivi con i propri apprendenti

Per poter svolgere tali compiti, un insegnante dovrebbe possedere tre diversi tipi di competenze :

2. Le competenze

2.1. La competenza culturale

Il docente cioè dovrebbe avere una buona conoscenza della struttura concettuale e sintattica della propria disciplina d’insegnamento. È importante che un insegnante conosca bene le cose che ha il compito di insegnare, vale a dire che il docente dovrebbe sapere cogliere e mettere in rilievo i punti nodali o nuclei fondanti che permettono di organizzare un’insieme di informazioni in una struttura semplice e solida, poi presentarli in forma problemica per suscitare l’interesse degli studenti e coinvolgerli pienamente.

2.2. La competenza pedagogico-didattica

Si manifesta nella capacità di scegliere in modo consapevole metodi e strategie didattiche a favore della maturazione degli apprendenti verso quel modello di cittadini di cui la società ha bisogno, è importante che un’insegnante abbia chiari gli obiettivi educativi che si propone e possieda una metodologia e degli strumenti che garantiscono il conseguimento ed il raggiungimento di tali obiettivi.

2.3. La competenza psicologica

Il docente dovrebbe avere una certa conoscenza

  • dei processi psichici dei propri studenti (percezione, apprendimento, intelligenza, motivazione, ecc.) per poter stimolarli, mettere in moto, orientare con il suo intervento educativo e per valutarli.

  • delle caratteristiche psichologiche (capacità di comprensione, modlità di rapportarsi agli altri, eventuali problemi)

  • degli atteggiamenti psicologicamente adeguati nei confronti degli apprendenti.

Un’informazione affinchè diventi “formativa” dovrebbe essere connessa in modo organico ed insolito ad altre informazioni pregresse dell’apprendente allo scopo di colpire l’immaginazione e quindi diventare motivante.

Infatti, suscitare la motivazione ad apprendere significa, secondo gli studiosi, creare delle condizioni per cui una certa quantità di energia fluisca spontaneamente nella direzione dell’attività di apprendimento proposta e risulti disponibile per tutto il tempo in cui dura tale attività.

La motivazione ad apprendere è strettamente collegata ad altre motivazioni quali : la motivazione alla socialità, ad aiutare gli altri, all’autorealizzazione. Le motivazioni possono essere dirette ed indirette.

Le motivazioni dirette sono quelle promosse dalle attività stesse in quanto estremamente gratificanti quali le attività ludiche e ludiformi .

“Le valenze indotte” rappresentano una forma di motivazione diretta che si sviluppa per l’intermediazione dell’insegnante che gode della stima e dell’affetto dei suoi studenti.

Le motivazioni indirette sono quelle non direttamente suscitate dall’attività che si deve svolgere, ma che sono stimolate dal tipo di obiettivo che si può raggiungere attraverso quell’attività. La motivazione ad eseguire l’attività può nascere dal desiderio di conseguire una buona prestazione, oppure di acquisire una nuova competenza in modo durevole.

Un abbassamento del livello di motivazione è, spesso, dovuto al fenomeno della “saturazione psichica” per la quale se una stessa attività viene riproposta per un tempo lungo, la motivazione diminuisce e talvolta sparisce e lascia il posto, quindi, ad un atteggiamento di rifiuto.

Per evitare, quindi, tale atteggiamento, il docente dovrebbe offrire agli studenti una varietà di ambienti ed attività di apprendimento che va logicamente introdotta con moderazione per evitare di creare disorientamento nei discenti.

Altre cause che possono portare ad un calo della motivazione potrebbero essere anche : un’attenuazione degli interessi dovuta al dispendio di una notevole quantità di energia psichica, utilizzata per risolvere situazioni difficili o di stress prolungato, che viene in parte sottratta ad altre attività, problemi legati allo sviluppo che creano ansia e tensioni che assorbono, quindi, grandi quantità di energia psichica. Allo scopo di recuperare parte di questa energia, il docente potrebbe trattare i contenuti della propria disciplina mettendo in risalto quegli aspetti che sono legati alle problematiche vissute dai discenti oppure dare molto spazio alla discussione e al lavoro cooperativo in piccoli gruppi misti.

Il primo momento di ogni attività didattica (lezione frontale o ricerca) è senza dubbio la motivazione. Un’insegnante che intende insegnare una certa disciplina dovrebbe inanzitutto occuparsi di creare nei suoi apprendenti un’interesse, un bisogno ed una motivazione.

È difficile ed addirittura impossibile di fare lezione o di impegnare gli apprendenti nei vari processi di apprendimento se essi non sono motivati.

Esistono, tuttavia, diversi approcci che consentiranno al docente di trasformare l’apprendimento dei discenti da un’impresa ardua in un’attività divertente, emozionante ed addirittura indispensabile per loro.

Per motivare i propri apprendenti, il docente dovrebbe insegnare loro un sapere che deve rispondere ad un loro bisogno, possibilmente duraturo, se no, i discenti non sarebbero attenti ad ascoltare o non si impegnano a ricercare.

Quando il discente riesce a capire che si tratta di un apprendere che dovrebbe durare per tutta la vita, quindi non basta riuscire ad imparare ma bisogna maturare atteggiamenti favorevoli all’apprendimento.

Il ruolo dell’insegnante non è solo quello di trasmettere un’insieme di conoscenze ai discenti ma è anche ed essenzialmente quello di comunicare loro la gioia ed il gusto di imparare e di fare da sé.

Infatti, gli apprendenti costretti ad imparare rischierebbero di odiare l’aprendimento: accade spesso che i giovani, provando ad imparare, maturano atteggiamenti negativi verso l’apprendere. In questo caso, occorre creare le condizioni perché i discenti avvertano l’autore del sapere, la gioia ed il gusto di imparare.

Infatti, la stessa parola “studente” deriva dal latino studium che signofica amore, passione, avventura.

Questo è possibile ed realizzabile solo se ogno giorno, in ogni momento ed in ogni attività, la prima preoccupazione (prima in ordine di tempo e di importanza) è quella di motivare gli apprendenti.

Non c’è nessun motivo perché insegnanti e studenti siano in continui conflitti, anzi il migliore destino per ambedue è forse quello di vivere assieme la meravigliosa avventura della conoscenza, ambedue filosofi, ambedue studenti ambedue coinvolti, presi, travolti da questa meravigliosa avventura del ricercare e dell’imparare.

Parlare della motivazione in generale e di quella dei docenti in particolare implica tematiche di vario tipo: psicologico, politico, sindacale e via dicendo , insieme ad importanti reazioni emotive.

È opinione diffusa che gli insegnanti vivano oggi uno stato di disaggio dovuto ad una varietà di fattori correlati.

La motivazione considerata come una variabile di un processo delicato e complesso rappresenta uno dei fattori di maggiore importanza ma certamente non è l’unico.

Il titolo del nostro articolo è, infatti, un’invitazione a ragionare insieme sulla possibilità che la motivazione di insegnanti e studenti sia, in realtà, parte di uno stesso processo, in cui entrambi, pur nella diversità chiara dei loro ruoli sono coinvolti costantemente, in modo che il risultato del processo dipende dalla loro interazione.

Infatti, siamo del parere e sosteniamo l’idea secondo la quale le stesse teorie e gli stessi strumenti di indagine che vengono spesso citati per spiegare la motivazione degli studenti valgono, in realtà, anche per gli insegnanti.

In altre parole, quando vogliamo e cerchiamo di stimolare la motivazione dei propri apprendenti stimoliamo la nostra motivazione di insegnanti.

A questo punto sembra necessario chiarire meglio la relazione stretta tra docente e discente, tra insegnamento ed apprendimento.

Secondo Palmer

“il buon insegnamento non riguarda le tecniche. Ho chiesto a vari studenti di descrivermi i loro bravi insegnanti. Alcuni mi hanno descritto persone che fanno sempre lezione, altri persone che non fanno altro che monitorare il lavoro di gruppo, altri ancora persone che fanno tutto ciò che si può fare tra l’una e l’altra modalità. Ma tutti mi hanno descritto persone che sanno mettersi in relazione con gli studenti, mettere questi ultimi in relazione gli uni con gli altri e mettere tutti in relazione con la materia di studio” (Palmer 1894 : 32)

La relazione e l’interazione tra insegnante e studente che si basa su una dimensione socio-affettiva merita, secondo noi, una particolare attenzione.

Considerare l’insegnamento come pratica “socialmente situata”significa, in qualche modo, che è in gioco la dimensione socio-affettiva e quindi le esperienze emozionali.

In altre parole, si è dimostrato che le forme delle emozioni condizionano le stesse reazioni del funzionamento mentale ; nel senso che le emozioni positive tendono ad estendere la gamma delle risorse cognitive, mentre le emozioni negative tendono a produrre il risultato opposto.

Il più importante, in questo caso, e che tutti i docenti dovrebbero sapere è che gli apprendenti sono consapevoli delle emozioni provate dai loro insegnanti e possono, quindi, essere influenzati da queste emozioni positivamente o negativamente.

Essere in grado e riuscire a dare una lezione motivazionale è considerato come uno dei grandi obiettivi di ogni insegnante perché uno studente motivato non solo riesce a raggiungere i propri obiettivi accademici ma può anche imapare.

Motivare i prorpi studenti è una sfida ma diventa doppia quando sono già stanchi (dopo molte ore di studio, ecc).

Fargli interessare sembra difficile ma, in realtà, possiamo tutti interessarci a qualcosa se cerchiamo un approccio. Per poter motivare i propri discenti, dovremmo interessarci ai loro gusti e preoccupazioni e relazionarli con l’argomento .

L’insegnante dovrebbe usare nelle lezioni i riferimenti che rappresentano qualcosa di interessante, di attualità o di moda per gli apprendenti.

  • Approfittare della vicinanza : i docenti dovrebbero giocare con il vantaggio che si tratta di una classe personale e non dovrebbero cercare di comunicare come si farebbe per un grande gruppo. Se le lezioni tendono ad essere informali, i studenti si sentiranno più a loro agio.

  • Un’insegnante dovrebbe rilassarsi il più possibile senza dimenticare che è lui l’insegnante.

  • Lo studente potrebbe sentirsi a suo agio e potrebbe avere qualche simpatia per il soggetto se la lezione si svolge in un’atmosfera rilassata ed amichevole.

  • Attività e giochi : l’insegnante dovrebbe essere consapevole che i loro studenti hanno frequentato altre lezioni per un giorno intero e non dovrebbero, dunque, aggiungere noia alla loro vita. Questo potrebbe realizzarsi usando tecniche di insegnamento più creative.

  • Insegnare loro i benefici di studiare : oltre a passare o costruire un futuro, l’insegnante dovrebbe cercare a fare capire ai suoi apprendenti i benefici di imparare la materia che insegna e per fare questo, il docente stesso dovrebbe essere cosciente di questi benefici, altrimenti non sarebbe in grado di convicere i propri discenti. Creare rinforzi positivi è molto importante per sapere che stanno andando bene e che dovrebbero rimanere tali.

Conclusioni

Molti insegnanti creano legami molto speciali con i loro studenti ed arriva il momento in cui possono vederli più come degli amici. Infatti, si dovrebbe ricordare che, in quanto docenti, troveremo la migliore motivazione nel mantenere un buon rapporto con i nostri studenti, ascoltando e cercando di empatizzare con loro. Non si dovrebbe dimenticare mai che siamo stati studenti, facendo così, non sarebbe difficile sapere di cosa hanno bisogno i nostri discenti.

Se chi insegna è triste, demotivato e sconfortato, l’apprendimento rischia di sprofondare in un tunnel del non ritorno, per restituire il sorriso ai docenti ci vogliono alcune risorse di felecità fra cui quelle finanziarie, tali risorse servono per rimettere in moto il sistema educativo e scolastico assicurando la motivazione dei principali attori del processo di apprendimento/insegnamento : gli insegnanti.

Come si può pretendere di avere docenti motivati e continuano ad esistere insegnanti costretti a viaggiare perché lavorano e sono titolari in scuole, istituzioni ed università lontani dalle loro residenze ; sarebbe, dunque, opportuno e vantaggioso per la nostra scuola ed università algerina pensare a questa categoria di insegnanti e prenderla in considerazione assicurando a questi docenti dei alloggi di servizio, così il docente non sarebbe costretto di spostarsi da una regione ad un’altra per arrivare poi al luogo di lavoro stanco e distratto di fatica e di mancanza di sonno. Malgrado questa condizione ed altre ancora di cui soffrono molti insegnanti, il loro pensiero è rivolto sempre ai loro discenti bisognosi di essere formati e che nessuna colpa hanno dello status dei loro docenti.

Un’insegnante motivato, ben retribuito e che abbia la considerazione sociale dovuta, è in realtà, il presupposto necessario per innalzare il livello della qualità dell’insegnamento ed evidentemente quella dell’apprendimento.

La motivazione che è, secondo Paolo Balboni, una caratteristica individuale stabile ma soggetta ad inevitabili variazioni, dovrebbe essere mantenuta ( o accresciuta) nel tempo e non essere trascurata e considerata come non degna di attenzione.

Infatti, il fattore “motivazione” spesso sottovalutato e trascurato è all’origine di molti fallimenti nel processo di apprendimento/insegnamento in generale e quello linguistico in particolare.

Quindi si può concludere dicendo che, per un processo di apprendimento/insegnamento riuscito, ci vuole una specie di coordinazione tra gli sforzi strategici dei docenti e quelli dei discenti sottolineando la stretta interdipendenza delle azioni di entrambi e confermando la rilevanza della motivazione per la realizzazione di tale coordinazione.

Bibliografia :

Andorno Cecilia- Franca Bosc- Paola Ribotta. (1999), Grammatica insegnarla e impararla, Guerra edizioni, Torino.

Arciani, E. a cura di (1984). Interlingua : aspetti teorici e implicazioni didattiche. Roma : Laterza.

Balboni E. Paolo. (1994). Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci Editore, Roma.

Balboni, P.E. Le sfide di Babele. Utet. Torino, 2002.

Balboni, P.E. Parole comuni culture diverse. Guida alla comunicazione interculturale. Marsilio : Venezia, 1999.

Bogaards, P. Attitude et Affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères. Didier : Paris,1991.

Brown, H.D. M&Ms for language classrooms ? Another look at Motivation. In J. Alatis (ed.), Georgetown Round Table on languages and linguistics, Georgetown University Press, Washington D.C, pp. 383-393,1990.

Cattana, A. & Nesci, M .T. (2000). Analisi e correzione degli errori. Torino, G.B. Paravia.

Ciliberti, A. (1991). Manuale di Glottodidattica. Firenze, La Nuova Italia.

Clotide e Maurizio Pontecorvo. (1986). Psicologia dell’educazione, Conoscere a scuola. IL Mulino. Bologna.

Compagnoni, E. (1979). Lingua straniera ed educazione linguistica. Brescia : La Scuola.

Corder S. Pit.(1983). Introduzione alla linguistica applicata. Il Mulino. Bologna.

Coyle, D. (2006). “Content an Languages Intergrated learning : Motivating learners and teachers”. Scottish Languages Review, 13,1-18.

D’addio Colosimo Wanda. (1990). Lingua straniera e comunicazione Problemi di glottodidattica, Zanichelli Editore, Bologna.

Danesi Marcel. (1994). Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne, Armando Armando. Roma.

De Beni, R. “Motivazione”, in fondamenti di psicologia generale. Il Mulino : Bologna, 2004.

De Beni, R. MOÈ, AL. Motivazione e Apprendimento. Il Mulino : Bologna,2000.

De Mauro et al. Italiano 2000. I pubblici e le motivazioni dell’italiano Diffuso fra Stranieri, Bulzoni : Roma, 2003.

Diadori Pierangela, Palermo Massimo, Troncarelli Donatella. (2009), Manuale di didattica dell’italiano L2, Guerra Edizioni, Perugia.

Dörnyei, Z.(2001), Motivational Strategies in the language classroom, Cambridge University, Press, Cambridge.

Dulay.H., Burt. M., Krashen. S. (1985). La seconda Lingua. Il Mulino. Bologna.

Freddi, G. (1979). Didattica delle lingue moderne. Bergamo : Minerva Italica.

Galisson, R. & coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette.

Giacalone Ramat, A. a cura di (1988). L’italiano tra le lingue : strategie di acquisizione. Bologna : Il Mulino.

Giachino, S. (1989). Rapporto sull’insegnamento dell’italiano in Algeria. Algeri : Ambasciata d’Italia (Istituto italiano di cultura).

Giacobbe J. (1990) : “Le recours à la langue première : une approche cognitive”, in le français dans le monde, n° special, Paris.

Holec, H. (1990). Descriptions linguistiques et enseignement/apprentissage des langues. Strasbourg : conseil de l’Europe.

Hymes, D. (1972, 1979). On communicative competence. Trad.it : La competenza comunicativa, cura di in Ravazolli ; Universali linguistici. Milano : Feltrinelli.

Katerinov, K (1975). “L’analisi contrastiva e l’analisi degli errori di lingua applicata all’insegnamento dell’italiano a stranieri”. In “RILA”VII.

Luciano Mariani e Graziella Pozzo. (2002). “Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico”. La Nuova Italia.

Maddi Lucia. (2004), Insegnamento e apprendimento dell’italiano L2 in età adulta, EdiLingua. Toscana.

Mariani, L. (2006), la motivazione a scuola. Prospettive teoriche ed interventi strategici, Carocci, Roma.

Mariani, L. (2011), “Imparare le lingue straniere a scuola. Una ricerca sulle convinzioni e gli atteggiamenti degli studenti, in Lingua e Nuova Didattica, Anno XI,No. 5,pp. 

Mariani, L. La motivazione negli apprendimenti linguistici, Approcci teorici ed implicazioni pedagogiche. Italiano LinguaDue, n.1. 2012.

Martinez Pierre (1998) : “La didactique des langues étrangères”, PUF, Paris.

Merieu Philippe (1995) : “Apprendre…oui mais comment”, ESF Ed. Paris.

Moirand, S. (1979). Situations d’écrit : Paris, CLÉ international.

Nemser, W. (1971). “Approximative systems of foreign language learners”. In IRAL.

Palmer, A.N. (1894 ).  Palmer's guide to business writing, p 32.

Paoletti Gisella. (1992). “Saper studiare”, LE Bussole. Carocci.

Pendansc Michèle (1998). “Les activités d’apprentissage en classe de langue”, Hachette, Paris.

Philippe Sarremejane (2002) : “Les didactiques et la culture scolaire”.

Pichiassi Mauro. (2007). Apprendere l’italiano L2 nell’era digitale, Guerra Edizioni, Perugia.

Porcher, L. (1977). “Une notion ambiguë : les besoins langagiers”.in “cahiers du CRELEF”.

Porquier, R. (1977). L’analyse des erreurs, problèmes et perspectives. In “Etudes de linguistique appliquée : Didier : Paris.”.

R. J. Di Pietro. (1977). “Lingue A Confronto”. Ricerche e problemi dell’insegnamento. A cura di Giorgio R. Cardona. Armando Armando Editore. Roma.

Ribotta, P. & Andorno, C. (1999). Insegnare e imparare la grammatica. Torino, Paravia.

Richterich, R. (1985). Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage. Paris : Hachette.

Sobrero, A. A acura di (1993 b.). Introduzione all’italiano contemporaneo. Vol II : “La variazione e gli usi”. Bari : Laterza.

Soravia, G. (1995/96). Studi orientali e linguistici VI. Miscellanza in memoria di Luigi Rosiello. Estratto-Istituto di Glottodidattica- Università degli studi di Bologna : CLUEB.

Taleb Ibrahimi Khaoula (1997) : “Les algériens et leur (s) langue (s)”, les éditions El Hikma, Alger.

Veccia Vaglieri, L. a cura di (1996). Grammatica teorico-pratica della lingua araba. Volume I. Roma : Istituto per l’Oriente.

Weinreich (1953, 1974) : Languages in contact. New York. Trad. It : lingue a contatto. Boringhieri. Torino.

Drouiche Ahlem

Université Badji Mokhtar-Annaba-

© 2017 Aleph, langues, médias et sociétés