Asekcem n wallal asliẓran deg tesmilt n tutlayt n tmaziɣt : Acuɣer d wamek ?

L’introduction du document audiovisuel en classe de l’amazighe : Pourquoi et comment ?

إدخال الوثيقة السمعية البصرية في قسم اللغة الأمازيغية : لماذا وكيف؟

The introduction of the audiovisual document in the amazigh class: Why and how?

Linda AIT ABBAS et MEKSEM Zahir

p. 431-443

Citer cet article

Référence papier

Linda AIT ABBAS et MEKSEM Zahir, « Asekcem n wallal asliẓran deg tesmilt n tutlayt n tmaziɣt : Acuɣer d wamek ? », Aleph, 8 (2) | 2021, 431-443.

Référence électronique

Linda AIT ABBAS et MEKSEM Zahir, « Asekcem n wallal asliẓran deg tesmilt n tutlayt n tmaziɣt : Acuɣer d wamek ? », Aleph [En ligne], 8 (2) | 2021, mis en ligne le 25 février 2021, consulté le 23 septembre 2021. URL : https://aleph-alger2.edinum.org/3897

L’introduction des nouvelles technologies (TIC) dans les différentes sociétés et en particulier dans la société algérienne a amené les enfants à être des téléspectateurs avant d’être des apprenants. À cet effet, le fait d’employer cet acquis pour enseigner les apprenants peut participer dans l’amélioration du niveau scolaire. Parmi ces outils, nous citons à titre d’exemple : les supports audiovisuels. Dans cet article, nous avons choisi d’aborder l’utilité de l’un des documents audiovisuels en classe de langue amazighe dans l’une des activités scolaires qui est, l’activité de production écrite, cela dans le but de déterminer les apports que peut apporter ce document pour un apprenant de langue. Cet article est centré sur la question suivante : quel impact peut jouer un support audiovisuel dans l’apprentissage et le développement de la compétence de production écrite chez l’apprenant amazigh ?

أدى إدخال التقنيات الجديدة في المجتمعات المختلفة ولا سيما في المجتمع الجزائري إلى جعل الأطفال مشاهدين قبل أن يكونوا متعلمين ولهذه الغاية ، فإن استخدام هذه المعرفة لتعليم المتعلمين يمكن أن يساهم في تحسين المستوى التعليمي. من بين هذه الأدوات، يمكن أن نذكر كمثال : الوسائط السمعية البصرية.

في هذا المقال اخترنا تحديد المساهمات التي يمكنه إحضار هذه الوثيقة لمتعلم اللغة. تركز هذه المقالة على السؤال التالي : ما هو الأثر الذي يمكن أن تلعبه الوسيلة السمعية البصرية في تعلم وتنمية مهارات الإنتاج الكتابي المتعلم الأمازيغي؟

The introduction of new technologies (TIC) in different societies, and in particular in algerian society, brought children to be viewers before being learners. To this end, the fact of using this knowledge to teach learners can help improve the educational level. Among these tools, we cite as an example: audiovisual supports. In this article we have chosen to address the usefulness of one of the audiovisual documents in the amazigh language class in one of the school activities, that is, the activity of written production, this in order to determine the contributions that he can bring this document for a language learner. This article focuses on the following question: what impact can an audiovisual medium play in the learning and development of written production skills in the amazigh learner?

Agzul

Anekcum n wallalen imaynuten deg tmettiyin yemgaraden ladɣa deg tmetti tazzayrit, yerra arrac ad ilin d imferğen send ad ilin d inelmaden deg uɣerbaz. Ilmend n wannect-a, ma yella-d usemres n waya i uselmed n yinelmaden yezmer ad d-yeglu s usnerni n uswir-nsen aɣurbiz. Gar wallalen-a, ad d-nebder : allalen isliẓranen. Deg umagrad-a nefren ad d-nami ɣef usemres n yiwen gar wallalen isliẓranen deg tesmilt n tutlayt n tmaziɣt, deg yiwen gar yirmad iɣurbizen, deg urmud n ufares s tira, aya iwakken ad d-nesken ayen i yezmer ad d-yawi wallal-a i unelmad n tutlayt.
Amagrad-a, yebded ɣef usestan-a : d acu n tezrirt i ila wallal asliẓran deg ulmad d usnerni n tezmert n ufares s tira ɣer unelmad n tutlayt n tmaziɣt ?.

Awalen igejdanen

Anelmad, tazmert n ufares s tira, allal asliẓran, tutlayt n tmaziɣt, aḍris

Introduction

Avec l’apparition de nouveaux supports didactiques tels, les supports audiovisuels, les méthodes d’enseignement et d’apprentissage des langues progressent d’une manière importante. Ce qui met l’enseignant et l’apprenant à occuper des places différentes et diverses.

L’usage d’un support audiovisuel en classe suscite plus de motivation chez l’apprenant pour l’apprentissage d’une langue. Ce type de support rend le cours plus vivant et plus aisé. Par ailleurs, l’audiovisuel garantit une articulation la société et l’école. Puis en tant que support pédagogique, il favorise le développement des compétences en compréhension et en production orales et écrites qui sont indispensables dans l’apprentissage de toute langue qu’elle soit maternelle ou étrangère.

La maîtrise de ces compétences assure à l’apprenant l’usage de la langue efficacement à l’école et en dehors de celle-ci.

Dans notre article, nous nous baserons sur la compétence de production écrite. Nous utilisons un support audiovisuel véhiculant un contenu social. Il s’agit dans ce travail de déterminer l’apport que peut apporter ce support pour l’apprenant amazigh, plus particulièrement dans la production d’un texte.

Nous nous intéresserons à cette compétence (la compétence de production écrite), car la maîtrise de celle-ci par l’apprenant peut l’aider à rédiger des textes divers en classe et de les utiliser dans sa vie professionnelle et dans différents domaines.

Sur le plan méthodologique, nous avons opté pour l’expérimentation en classe, nous avons utilisé un support audiovisuel pour le visionner par des apprenants de l’amazighe dans l’activité de production écrite, par la suite, ils ont produit un texte. Quant à l’analyse, nous nous appuyons sur l’approche textuelle qui est « […] une théorie de la production co (n) textuelle de sens, qu’il est nécessaire de fonder sur l’analyse de textes concrets. » (Adam, 2006 : 03)  Donc, « Elle ne se présente pas comme une théorie de la phrase étendue au texte, mais comme une « translinguistique » qui, à côté de la linguistique de la langue, rend compte de la cohésion et de la cohérence des textes ». (Devilla, 2006 : 261) Cette approche nous aidera à analyser les productions que nous avons recueillies après notre expérimentation.

Avant d’entamer notre sujet et répondre à notre problématique, il semble nécessaire d’exposer quelques connaissances théoriques en lien avec notre sujet.

1. Quelques connaissances théoriques

1.1. Que signifie un document vidéo ?

L’audiovisuel concerne tous les moyens qui réunissent l’image et le son. Il concerne plusieurs domaines, en premier lieu, l’information puis la communication et enfin la pédagogie et le domaine de l’enseignement. En ce qui concerne ce dernier domaine, il est « […] avant tout un ensemble de moyens au service des apprentissages ». (Dudezert, 1994 : 115). Dans ce travail, nous avons choisi « la vidéo », qui est « […] un outil stratégique facilitant une médiation entre l’enseignant et les enseignés et entre la culture de l’école et celle des jeunes par sa capacité d’attirer et de fasciner les élèves ». (Eriksen Terzian, A, 1998 : 9)

« Les vidéos sont composées de deux parties : une partie sonore et une partie vidéo (image). Ces deux parties sont synchronisées ». (Monique, C, 2001 : 1-21). C’est-à-dire, l’image et le son sont présentés dans un même moment, ce qui permet à ceux qui les perçoivent d’utiliser deux mémoires à la fois, une mémoire auditive qui traite les sons capturés par l’oreille et une autre visuelle qui traite les images capturées par les yeux.

Cet accomplissement de deux canaux permettra à l’apprenant d’écouter, de percevoir et de mémoriser des connaissances. Ce qui l’aidera à utiliser les nouvelles connaissances qu’il a acquises à partir de ce document d’une part et de réutiliser ses connaissances antérieures d’autre part dans ses productions écrites.

1.2. L’audiovisuel dans l’enseignement/apprentissage des langues

L’évolution du monde est marquée par l’apparition des TIC (technologie de l’information et de la communication), qui ont un grand impact non seulement dans la société où ils ont trouvé rapidement leurs créateurs et leur public, mais aussi dans le cadre scolaire où ils ont servi à faciliter l’acte d’enseignement/apprentissage des langues.

Ce monde audiovisuel est très connu par nos apprenants, on peut dire qu’il n’est pas étranger pour eux.

L’ouverture de l’école algérienne sur l’audiovisuel permettra aux apprenants d’être des citoyens autonomes et responsables. Et selon la loi d’orientation de l’éducation nationale, « ces technologies constituent ainsi un choix stratégique dans le projet de l’école de demain ; leur maîtrise est considérée comme l’un des moyens les plus efficaces pour la préparation des nouvelles générations à affronter l’avenir et relever les redoutables défis dont il est porteur ». (Bulletin Officiel de l’éducation nationale, 2008 : 16)

Donc, l’introduction des supports audiovisuels est nécessaire, car ils sont avantageux pour l’apprenant, ils : « […] pourraient devenir des alliées en motivant davantage l’apprenant et en faisant de lui un intervenant actif prêt à prendre en charge son apprentissage ». (Cornaire et Germaine 1998 : 27).

Ces outils sont des moyens de formation qui participent dans le développement des aptitudes et ce sont des moyens d’enseignements qui s’intègrent naturellement dans différentes disciplines.

1.3. Pourquoi introduire un document vidéo en classe de la langue amazighe ?

La présence de la vidéo en classe de langue amazighe participera à l’enrichissement du vocabulaire de l’apprenant. Elle permettra davantage l’assimilation des apprenants visuels et d’encourager les non-visuels à développer leur style d’apprentissage. Ce document peut offrir une autre façon de présenter l’information, en sortant l’apprenant du contexte pédagogique traditionnel.

L’introduction du support audiovisuel en classe comme nouveauté pédagogique, motivera l’apprenant et lui permettra de concevoir l’apprentissage d’une autre manière ce qui l’émulera dans son rapport à l’apprentissage.

Par ailleurs, le nouveau statut qu’a la langue amazighe comme langue nationale, officielle et langue d’enseignement a marqué son développement. En effet, sa présence dans les différents mass médias a donné naissance à des documents audiovisuels de différents genres, à savoir : des documents audiovisuels à des fins didactiques, documents ludiques, dessins animés, jeux pour enfants, films, documentaires de vulgarisation, reportages, etc. Ils constituent des documents authentiques qui pourraient être exploités en classe pour différentes activités d’apprentissages.

Dans cet article, nous nous appuyons sur le document vidéo comme outil de transmission de nouvelles connaissances et comme un support de base qui aidera l’apprenant à rédiger un texte cohérent.

Dans ce qui suit, nous présenterons l’expérimentation que nous avons réalisée en classe et les résultats obtenus.

2. L’expérimentation en classe

Pour répondre à notre problématique, nous avons opté pour une expérimentation qui consiste à prendre une vidéo comme base afin de voir si ce nouveau support peut aider les apprenants à acquérir des compétences en écriture et leur facilitera la rédaction d’un texte cohérent et riche.

Après la réalisation de notre expérimentation, nous avons recueilli les productions écrites des apprenants pour effectuer les analyses requises.

2.1. Présentation du document vidéo

Le document vidéo que nous avons utilisé pour l’expérimentation est un document d’une petite durée (4 minutes et 26 secondes), qui présente l’un des plus anciens rites amazigh « Anẓar » (le dieu de la pluie). Cette vidéo est tirée de site suivant : https://www.youtube.com/watch ?v =GYjc92GDpR0. Il s’agit d’une chanson de Meksa Abdelkader1 accompagnée d’un film qui retrace toutes les activités du dit rite.

2.2. L’explication du déroulement de l’expérience

Nous avons choisi les apprenants de 2e année moyenne, mais, dans le cadre de ce travail, nous avons sélectionné que trois productions écrites de niveaux hétérogènes.

Avant de présenter le document vidéo et comme première phase de notre expérimentation, nous avons déclaré aux apprenants qu’ils vont visionner une vidéo et après ce visionnement, chacun d’eux produira un texte dans lequel il identifie le thème traité et explique ce qu’il a compris dans ce document. L’objectif est de les aider en les dotant des éléments textuels pouvant leur faciliter l’entrée dans l’écrit.

Après cette mise en route de l’activité d’écriture, nous leur avons présenté la consigne suivante : « S lmendad n wayen ara twalim deg warrat-a deg uselkim, arum-d aḍris ideg ara d-tesseknem asentel ɣef wacu i d-yettmeslay d wayen tegzam deg-s ». En français : (A l’aide de document vidéo que vous allez voir, rédigez un texte dans lequel vous allez désigner le thème traité et ce que vous avez compris dans ce document).

À la fin de la séance, nous avons recueilli les productions qui seront analysées selon les critères relevant de la cohérence et de la cohésion textuelles que nous expliquerons dans les lignes qui se suivent.

3. L’analyse des textes recueillis

Après le recueil des textes écrits par les apprenants, nous avons élaboré un tableau d’analyse « voir ci-dessous » qui nous a permis de faire une analyse bien précise.

Dans ce tableau, nous avons retenu comme critères d’évaluation les éléments liés à la cohérence à savoir : la progression de l’information, la continuité, la non-contradiction et la relation entre les passages. Quant aux éléments que nous avons retenus pour la cohésion nous nous sommes basés sur les connecteurs marquant la cause et ceux qui marquent la conséquence, ainsi que l’identification des verbes déterminants l’action. Le choix de ces critères d’évaluation est déterminé par le type de texte à présenter, à savoir le texte explicatif.

Figure N° 1. Les critères d’analyse des textes d’apprenants2

Éléments d’analyse des textes d’apprenants



Textes des apprenants

La cohérence textuelle

Les éléments linguistiques

La progression de l’information

La continuité

La non-contradiction

Relation entre les passages

Identification des verbes déterminants l’action

Les connecteurs

T1

+

+

+

+

+

+

T2

+

+

+

+

+

+

T3

+

+

+

+

+

+

Le tableau ci-dessus nous a facilité d’une part l’analyse des textes produits et d’autre part, il nous a aidés à montrer comment la compétence de production écrite est développée à l’aide de document vidéo. Dans ce qui suit, nous analyserons les productions par rapport aux critères d’évaluation que nous avons choisis.

3.1. La cohérence textuelle

En ce qui concerne la cohérence des textes recueillis, nous avons remarqué que les trois apprenants ont écrit des textes très riches en informations et qu’ils sont tous cohérents, c’est-à-dire qu’ils traitent un même thème de début à la fin. Chaque idée est en relation avec l’autre, ainsi il n’y a pas des idées contradictoires. Cela revient au tissage des quatre règles qui gouvernent à la cohérence.

3.1.1. La progression de l’information

On observe cette règle par l’ajout constant de nouvelles informations. L’apprenant doit avoir dans son texte un équilibre entre l’information reprise et l’information ajoutée. Les idées s’enchainent l’une à l’autre pour que le texte produit ait un sens.

La vidéo que nous avons présentée les a attirés énormément, ils ont découvert le rite «  Anẓar  », et cela leur a permis d’apprendre de nouvelles idées afin de les utiliser dans leur texte. Nous avons remarqué, après le visionnement et après consultation des textes produits, que ces apprenants ont facilement identifié le sujet traité comme ils ont bien compris ce qu’il signifie et dans quel but il est réalisé. Ce qui les a aidés à dégager les informations qui ont enrichi le texte produit (voir annexes I, II, et III). Ils ont mis en scène un seul thème à travers des idées bien articulées au sujet traité.

Ils ont organisé les textes dans leurs propres styles, avec leurs propres mots. Cela est un élément intéressant, car le fait qu’ils ont réutilisé à leur manière les idées acquises à l’aide de la vidéo les a amenés à obtenir un texte bien construit.

3.1.2. La continuité 

La règle de continuité est marquée dans un texte lorsqu’un apprenant répète un ou des éléments d’une phrase à une autre ou d’un passage à un autre. La reprise peut être avec un autre déterminant, la pronominalisation, le changement lexical «  synonyme, etc.  ». Chaque phrase ajoutée doit reprendre un élément de la phrase précédente.

Dans les trois textes recueillis, les apprenants ont réussi à assurer la règle de continuité, par exemple T1 écrit : «  […] ttcebbiḥen taqcict iwakken ad teγli lehwa, iwakken […] ad sɛun aman […].  » = En français : «  […] ils entretiennent la beauté de la fille pour qu'il pleuve et pour avoir par conséquent de l’eau […]  ». Cet apprenant a fait un changement lexical, il a utilisé un synonyme pour que les idées s’enchainent et pour avoir une continuité dans son texte.

D’autres apprenants ont utilisé dans leurs textes des déterminants démonstratifs pour lier les nouvelles idées aux précédentes, T3 écrit : «  […] ad d-cebbḥen tinna i imelḥen di taddart-nni, […]  ». = En français : «  […] ils vont entretenir celle (la fille la plus belle) du village […]  ».

3.1.3. La non-contradiction

À côté de la progression de l’information et de continuité, la non-contradiction est la troisième règle de la cohérence. Elle «  […] assure la crédibilité du texte, en évitant d’opposer des informations, dites ou implicites  ». (Alkhatib, 2012 : 45-64)

Pour déterminer qu’un texte est cohérent, il est nécessaire qu’il ne contienne pas des idées contradictoires qui détruisent son sens et qui empêchent le lecteur de comprendre son contenu. Dans notre analyse, nous avons remarqué que tous les textes ne contiennent pas des idées contradictoires. Ils sont en relation avec le contenu de la vidéo visionnée et que les idées développées sont enchainées l’une à l’autre. (Voir annexes I, II, et III).

3.1.4. Relation entre les passages

Dans un texte, la relation entre les passages a un rôle très important pour qu’un écrit produit soit cohérent. Nous l’observons à travers les liens d’une phrase à l’autre, et des liens aussi avec les connaissances de lecteur. En plus, pour marquer l’existence de cette règle, l’apprenant doit utiliser des marqueurs de relation appropriés.

Le fait de projeter une vidéo comme aide à la transmission de nouvelles connaissances a aidé les apprenants de langue amazighe à rédiger un texte. Cela se voit dans les textes analysés. Les apprenants n’ont pas perdu le fil d’enchainement de leurs idées, ce qui a permis de les lier pour produire enfin des paragraphes enchainés.

D’autres apprenants ont organisé les idées de leur texte en paragraphe, pour déterminer le passage d’une idée à une autre, l’exemple de texte d’apprenant 2. (Voir annexe II).

En ce qui concerne les marqueurs qu’ils ont utilisés pour atteindre cette règle, nous les expliquerons dans l’autre partie des éléments linguistiques.

Avec l’assemblage de toutes ces règles à savoir : La progression de l’information, la continuité, la non-contradiction et la relation entre les passages, et avec l’analyse des textes recueillies après le visionnement de la vidéo, nous avons remarqué qu’ils comprennent toutes ces règles de cohérence. Ce qui veut dire que, le document vidéo les a aidés non seulement dans la mémorisation de nouvelles connaissances, mais aussi de les réutiliser dans leurs productions écrites pour avoir un texte cohérent.

3.2. L’analyse des éléments linguistiques

Pour produire un texte narratif, explicatif, descriptif, etc., les éléments linguistiques jouent un rôle très important dans la construction du texte et dans l’enchainement des idées…

Les éléments linguistiques que nous avons choisis dans l’analyse des textes d’apprenants sont ceux liés à un texte explicatif plus précisément aux connecteurs (de cause et de conséquence) et à l’identification des verbes qui déterminent l’action. Notre choix n’est pas fait au hasard, car la vidéo que nous avons présentée est une explication d’un rite.

3.2.1. Les connecteurs

Les connecteurs, sont tous les mots ou groupes de mots qui organisent le texte ou un genre textuel, ils permettent l’enchainement des idées et la compréhension d’un texte.

Comme il est présenté dans le tableau d’analyse, tous les textes contiennent des connecteurs, mais le degré de leurs utilisations diffère d’un texte à un autre. (Voir annexes I, II, et III).

Les connecteurs les plus fréquents dans les textes explicatifs rédigés par les apprenants et qui assurent la cohésion textuelle sont ceux de cause. Par le biais du message transmis par le document audiovisuel, les apprenants ont facilement déterminé les connecteurs qu’ils utiliseront dans leurs textes explicatifs.

Nous citons quelques exemples de ce type de connecteurs :

  • T1 : «  ttcebbiḥen taqcict iwakken ad teγli lehwa iwakken daγen ad sɛun aman  » = En français : «  ils entretiennent la beauté de la fille pour qu’il pleuve et pour avoir par conséquent de l’eau  ».

  • T2 : « akken ad teγli lehwa, xeddmen daγen kra n tigawin […]  » = En français : «  pour qu’il pleuve, ils font aussi quelques actions […]  ».

  • T3 : «  Lɛibad n zik xeddmen aṭas n leḥwayej akken ad teγli lehwa  » = En français : «  les anciens font beaucoup de choses pour qu’il pleuve  ».

Nous avons remarqué aussi qu’ils ont utilisé des connecteurs de conséquences, c’est ce qui a été montré dans ces deux exemples :

  • T1 : «  γef wakka ttmenniγ ad tḥadrem aman  » = En français : «  c’est pourquoi je souhaite que vous préserviez l’eau  ».

  • T2 : «  Ihi d widak-a d kra n tigawin xeddmen zik  » = En français : «  Donc ceux-ci sont quelques actions qui font à l’époque  ».

3.2.2. Les verbes déterminants l’action

Les verbes qui déterminent l’action sont les plus fréquents dans un texte explicatif. Dans les textes produits par les apprenants, ce genre de verbe est présent, car il s’agit des actions à faire par les gens du village pour atteindre leur but. À cet effet, les apprenants ont accordé plus d’importance à utiliser ces verbes dans leurs écrits afin de déterminer les actions réalisées dans la vidéo visionnée. C’est ce qui a été écrit dans ces extraits des textes d’apprenants.

  • T1 : «  […] iwakken ad teγli lehwa  » = En français : « …pour qu' il pleuve  »

  • «  ttallan, deɛɛun γer Rebbi  » = En français : «  ils font la prière en implorant le Dieu  ».

  • T2 : «  […] ttruun kra n lɛibad γer yiwen udrar  » = En français : «  […] quelques gens partent à la montagne  »

  • T3 : « […] akken ad teγli lehwa  » = En français : «  … pour qu'il pleuve  »

  • «  ad ceḍḥen wa ad γennin  » = En français : «  ils dansentt et ils chantent  »

Avec la combinaison et la complémentarité entre l’image et la bande-son, les apprenants sont arrivés à décrire aisément les actions que les gens font.

Cette analyse nous a permis de dire que la vidéo est un bon outil pour un apprenant de la langue amazighe pour produire un texte, car il lui facilite la tâche de déterminer les éléments nécessaires à utiliser dans son texte.

Conclusion

Dans notre travail, nous avons utilisé une vidéo pour aider l’apprenant à produire un texte scolaire. Il s’agit tout simplement d’une simple consigne qui incite l’apprenant à rédiger un texte après un visionnement d’un document audiovisuel. Après l’analyse des productions écrites des apprenants, nous avons remarqué que chacun d’eux a rédigé son texte par l’utilisation de ses idées, de ses expressions et avec son propre style, en relation avec la vidéo visionnée. Dans ce cas, nous disons que le document vidéo les a aidés à produire un texte riche en ce qui concerne les éléments de cohésion (les connecteurs…) et de cohérence (la progression de l’information, la continuité, la non-contradiction et la relation entre les passages).

Nous pouvons dire que le document vidéo n’est pas seulement un outil facilitateur pour aider l’apprenant à rédiger un texte propre à lui, mais il peut lui servira comme un élément préparatoire pour qu’il puisse apprendre les éléments de sa langue en pratiquant, «  c’est dans et par l’action que l’on apprend le mieux  ». (Dewey, cité par Idoughi, 2013 : 61-78).

Par ailleurs, par cette expérimentation, nous avons découvert que le document vidéo motive l’apprenant amazigh. Il lui a permis, par le biais de la grande quantité d’informations véhiculées par la bande-son, de se familiariser avec un rite auquel il était étranger et de comprendre le message transmis par l’image.

Enfin, nous disons que l’enseignement et l’apprentissage de la langue amazighe a besoin de ces supports et de ces nouvelles technologies (TICE) en classe pour son développement dans le monde et pour sa préservation en tant que langue nationale et officielle en Algérie.

Pour conclure, nous précisons que ce travail que nous avons mené sur le document vidéo en tant qu’un document facilitateur pour l’apprenant dans sa production d’un texte en langue amazighe ne prétend pas à l’exhaustivité, car nous n’avons pas pu traiter de toutes les particularités faute du temps. Il serait donc intéressant d’étudier d’autres cas d’exploitation de document vidéo en classe de langue amazighe pour une étude plus exhaustive.

1 Meksa, A., né le 4 juin 1954 à Mira (Timizart) en Algérie et mort le 30 octobre 1988 à Créteil (France). Il est un chanteur algérien d'expression

2 Le signe (+) désigne les éléments réussis, et le signe (–) les éléments moins réussis.

Adam, J-M. (2006), La linguistique textuelle, Introduction à l’analyse textuelle des discours, Paris : Armand Colin.

Alkhatib, M. (2012), « La cohérence et la cohésion textuelles : problème linguistique ou pédagogique  ? », In Didáctica. Lengua y Literatura, vol. 24, P. 45-64.

Bulletin Officiel de l’éducation nationale (N° 08-04 du 23 janvier 2008), Loi d’orientation sur l’éducation nationale.

Cornaire, Germaine, C. (1998), La compréhension orale, Paris : CLE International.

Devilla, L. (2006), «  Analyse de La linguistique textuelle - Introduction à l’analyse textuelle des discours  ». Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, Volume 09 (1), P.259-275.

Eriksen Terzian, A. (novembre 1998), Vidéo et pédagogie interculturelle, Paris : Anthropos.

Idoughi, S. (2013), «  Pédagogie de projet : origine, histoire et fondements d’une pratique  », In, De la pédagogie de projet et de l’enseignement de la langue amazighe en Kabylie. L’Odyssée, Tizi-Ouzou, P.61-78.

Monique, C. (2001), «  Concevoir un produit multimédia avec des objets particuliers  », Centre pour la formation à l’informatique dans le Secondaire, P.1-21.

Anẓar (le dieu de la pluie). [En ligne], URL : <https://www.youtube.com/watch ?v =GYjc92GDpR0>. Consulté le 25 déc. 2015.

Les copies des productions écrites d’apprenants après le visionnement de la vidéo

Annexe I. Texte d’apprenant 1 (T1)

Image 10000201000002800000016690CE77B4A9FF4F10.png

Annexe II. Texte d’apprenant2 (T2)

Image 100002010000028000000127FED273F4E47153F3.png

Annexe III. Texte d’apprenant 3 (T3)

Image 1000020100000280000000E9C265262C978D3126.png

1 Meksa, A., né le 4 juin 1954 à Mira (Timizart) en Algérie et mort le 30 octobre 1988 à Créteil (France). Il est un chanteur algérien d'expression kabyle. Parmi ses travaux, nous citons : 1975 : Loundja (45 tours) et Tafsut (33 tours) ; 1979 : Tafunast Igujilen (La vache des orphelins) ; 1980 : Amnekcem (Le colonialiste) ; 1988 : Amɣar azemni (Le vieux sage).

2 Le signe (+) désigne les éléments réussis, et le signe (–) les éléments moins réussis.

Linda AIT ABBAS

LAILEMM - Université de Bejaia

MEKSEM Zahir

LAILEMM - Université de Bejaia

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