الأخطاء الإملائية لدى التلاميذ أسبابها وسبل علاجها

Les fautes d’orthographe dans un contexte scolaire : causes et remèdes

Spelling errors in a school context: causes and remedies

سهام لعوبي

p. 273-288

Citer cet article

Référence papier

سهام لعوبي, « الأخطاء الإملائية لدى التلاميذ أسبابها وسبل علاجها », Aleph, 8 (1) | 2021, 273-288.

Référence électronique

سهام لعوبي, « الأخطاء الإملائية لدى التلاميذ أسبابها وسبل علاجها », Aleph [En ligne], 8 (1) | 2021, mis en ligne le 25 janvier 2021, consulté le 21 juin 2021. URL : https://aleph-alger2.edinum.org/3490

الإملاء من أهم فروع اللغة العربية ويعد فنا من فنونها وهو من الأسس الهامة للتعبير الكتابي وقواعد النحو والصرف، ووسيلة لصحة الكتابة إعرابا واشتقاقا ويعتبر الإملاء مقياسا لمعرفة المستوى الذي وصل إليه التلاميذ في تعلمهم. وعلى الرغم من الأهمية الكبيرة التي يحضى بها الإملاء باعتباره مفتاحا لأبواب المعرفة، إلا أن مشكلة الضعف الإملائي مشكلة لطالما أقلقت المعلمين وأولياء الأمور وطبقة كبيرة من المثقفين، فالضعف الإملائي يشوه الكتابة ويعيق الفهم، وهي مشكلة تصاحب التلميذ في كل مراحل تعليمه حتى المستوى الجامعي، وقد يتخرج وهو يعاني من هذا الضعف الذي يسبب له حرجا كبيرا، فالكتابة الصحيحة عامل مهم في التعليم وعنصر أساسي من عناصر الثقافة.

ومن النتائج المحصلة بعد هذه الدراسة المتواضعة، إن تعليم الإملاء عملية تتضمن التفكير وليس الحفظ، ومنه لابد من تدريب التلاميذ على توظيف المفردات بشكل مكثف وضمن سياقات كتابية هادفة، وليس من خلال التدريبات المجردة المعتمدة على قوائم الكلمات البعيدة عن معجمهم اللغوي، وكما لابد من عدم الاقتصار في تقديم الإملاء في الطورين الأول والثاني بل يجب تدريسه في المراحل اللاحقة باعتباره نشاط يقيم اللسان ووسيلة للكتابة الصحيحة.

La dictée est l'une des branches les plus importantes de la langue arabe, et elle est considérée comme l'un de ses arts, et elle est l'un des fondements importants de l'expression écrite, de la grammaire et de la morphologie, et un moyen pour la validité de l'écriture comme syntaxe et dérivation. La dictée est une mesure de la connaissance du niveau atteint par les élèves dans leur apprentissage. Malgré la grande importance que la dictée détient comme clé des portes de la connaissance, le problème de la faiblesse de Parmi les résultats obtenus après cette modeste étude, l'éducation à la dictée est un processus qui inclut la réflexion, et non la mémorisation, et à partir de là, les étudiants doivent être formés à utiliser le vocabulaire de manière extensive et dans des contextes écrits utiles, et non à travers des exercices abstraits basés sur des listes de mots qui sont loin de leur dictionnaire linguistique, et comme il ne doit pas Restreindre la présentation de l'orthographe dans les première et deuxième phases devrait être enseigné dans les étapes suivantes comme une activité qui établit la langue et un moyen pour une écriture correcte.

L’orthographe est un problème qui a toujours inquiété les enseignants et les parents et une grande classe d'intellectuels, la faiblesse de l'orthographe déforme l'écriture et empêche la compréhension, un problème qui accompagne l'étudiant à toutes les étapes de son éducation jusqu'au niveau universitaire, et a Il est diplômé de cette faiblesse qui lui cause une grande gêne : une écriture correcte est un facteur important de l'éducation et une composante essentielle de la culture.

Dictation is one of the most important branches of the Arabic language, and it is considered one of its arts, and it is one of the important foundations of written expression, grammar and morphology, and a means for the validity of writing as syntax and derivation. Dictation is a measure of knowledge of the level reached by students in their learning. Despite the great importance that dictation holds as the key to the doors of knowledge, the problem of the weakness of Among the results obtained after this modest study, education in dictation is a process that includes reflection, not memorization, and from there, students should be trained to use the vocabulary extensively and in useful written contexts, not through abstract exercises based on lists of words that are far from their linguistic dictionary, and as it does should not Restrict the presentation of spelling in the first and second phases should be taught in the following steps as an activity that establishes the language and a means for correct writing.

Spelling is a problem that has always worried teachers and parents and a large class of intellectuals, the weakness of spelling distorts writing and prevents comprehension, a problem that accompanies the student at all stages of his education up to university level, and he graduated from this weakness which causes him great embarrassment: correct writing is an important factor in education and an essential component of culture.

مقدمة

الإملاء من أهم فروع اللغة العربية ويعد فنا من فنونها وهو من الأسس الهامة للتعبير الكتابي وقواعد النحو والصرف، ووسيلة لصحة الكتابة إعرابا واشتقاقا ويعتبر الإملاء مقياسا لمعرفة المستوى الذي وصل إليه التلاميذ في تعلمهم.

كما أن الإملاء يعلم التلاميذ التمعن ودقة الملاحظة، كما يعودهم على الصبر والنظام والنظافة، وسرعة النقد والسيطرة على حركات اليد والتحكم في الكتابة.

وعلى الرغم من الأهمية الكبيرة التي يحضى بها الإملاء باعتباره مفتاحا لأبواب المعرفة، إلا أن مشكلة الضعف الإملائي مشكلة لطالما أقلقت المعلمين وأولياء الأمور وطبقة كبيرة من المثقفين، فالضعف الإملائي يشوه الكتابة ويعيق الفهم، وهي مشكلة تصاحب التلميذ في كل مراحل تعليمه حتى المستوى الجامعي، وقد يتخرج وهو يعاني من هذا الضعف الذي يسبب له حرجا كبيرا، فالكتابة الصحيحة عامل مهم في التعليم وعنصر أساسي من عناصر الثقافة.

إذا ظاهرة الضعف الإملائي لا تقتصر على مرحلة عمرية معينة، بل هي تلاحق الطلبة حتى وصولهم للمرحلة الجامعية وقد تتجاوز ذلك.

فالطالب الجامعي يعجز أحيانا عن كتابة جملة مفيدة وصحيحة فضلا عن الأخطاء الفادحة في إملاء الكلمات، والمثير للجدل والاستغراب كيف يصل طالب لا يجيد الكتابة إلى المرحلة الجامعية مجتازا جميع المراحل التعليمية السابقة والتقييمات المختلفة من اختبارات ومسابقات، مما يشير إلى وجود خلل في المنظومة التربوية وفي عدم قدرة هذه الاختبارات على تأهيل الطلبة ليكونوا بمستوى المرحلة الجامعية التي يفترض ان تكون مرحلة إبداع وليس تلقينا.

ومن هذا المنطلق قررنا تقصي واقع تدريس الإملاء بالمرحلة الابتدائية في المدرسة الجزائرية لكشف أسباب ضعف التلاميذ في هذا النشاط وأثر هذا الضعف على المراحل التعليمية المختلفة التي يمر بها التلميذ في حياته ومحاولة تقديم حلول لهذه المعضلة.

وسنبدأ بحثنا هذا بتقديم مجموعة من المفاهيم هي: مفهوم الإملاء، وأهميته، وأهدافه وواقع تدريسه، وكيفية اختيار موضوعات الإملاء، والأسس العامة التي يجب أن تراعى في تدريسه، وأنواع الإملاء وطريقة تدريس كل نوع، وأسباب الأخطاء الإملائية، ونماذج الأخطاء الشائعة التي يقع فيها التلاميذ، وأخيرا سبل علاج الضعف الإملائي، وفيما يلي تفصيل ذلك.

1. مفهوم وأهمية الإملاء وواقع تدريسه

1.1. مفهوم الإملاء

هو نظام لغوي معين – مثله في ذلك مثل النظام النحوي، والنظام الصرفي، والنظام الدلالي، والنظام الصوتي ـ و" هو ذلك العلم الذي يعنى بالقواعد الاصطلاحية التي بمعرفتها يحفظ قلم الكاتب من الزيادة والنقصان "1 وموضوعه الكلمات التي يجب فصلها، وتلك التي يجب وصلها، والحروف التي تزاد والحروف التي تحذف، والهمزة بأنواعها المختلفة، سواء كانت مفردة أو على أحد حروف اللين الثلاثة، والألف اللينة وهاء التأنيث وتاؤه، وعلامات الترقيم، ومصطلحات المواد الدراسية، والتنوين وأنواعه، والمد بأنواعه، وقلب الحركات الثلاث، وإبدال الحروف، واللام الشمسية والقمرية، ووظيفة الإملاء في أنه يعطي صورا بصرية للكلمات تقوم مقام الصور السمعية عند تعذر الاستماع فهو " تصويرا خطيا لأصوات الكلمات المنطوقة يتيح للقارئ أن يعيد نطقها طبقا لصورتها التي نطقت بها، ولما كانت بعض الحروف في الكتابة العربية تخضع في رسمها إلى عوامل أخرى محررة من التزام الصورة النطقية، فقد جدت الحاجة إلى وضع ضوابط عامة تنظم رسم الحروف في أوضاعها المختلفة وهذه الضوابط هي التي نسميها قواعد الرسم الإملائي"2.

2.1. أهمية الإملاء

الإملاء جزء مهم من الكتابة العربية، وهو من الأسس المهمة في التعبير الكتابي وإذا كانت قواعد النحو والصرف وسيلة لصحة الكتابة نحويا واشتقاقيا، فالإملاء وسيلة لها من حيث الصورة الخطية، والإملاء بعد من أبعاد التدريب على الكتابة في المدرسة الابتدائية "3 حيث يتمكن التلميذ من رسم الألفاظ والحروف بشكل واضح ومقروء بمعنى أن ينمي المهارة الكتابية عنده ويكون لديه القدرة على تمييز الحروف المتشابهة رسما بعضها من بعض" وفيه تدريب للتلميذ على كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة حتى لا تتعذر ترجمتها إلى معانيها.

يعود الإملاء التلميذ صفات تربوية نافعة، فيعلمه التمعن ودقة الملاحظة ويربي عنده قوة الحكم، والإذعان للحق، كما يعوده الصبر، والنظام والنظافة وسرعة النقد، والسيطرة على حركات اليد، والتحكم في الكتابة والسرعة في الفهم، كما يساهم في" تزويد التلاميذ بالمعلومات اللازمة لرفع مستوى تحصيلهم العلمي، ومضاعفة رصيدهم الثقافي لما تتضمنه القطع المختارة من ألوان الخبرة ومن فنون الثقافة والمعرفة"4.

والخطأ الإملائي يشوه الكتابة، ويحل دون فهمها فهما صائبا، ولا يخفى ماذا يصيب المتعلم الضعيف في الهجاء من ضرر.

كما أن ضعف الطالب في الإملاء يجعل من الصعب بل من المستحيل أن يتابع الطالب الدراسة في مراحل التعليم التالية، لأن تعلم الإملاء أداة لتعلم المواد الدراسية، والتخلف فيه يتبعه – غالبا – تخلف في جميع المواد الدراسية.

3.1. واقع تدريس الإملاء

اعتمد تدريس الإملاء في الماضي على اختيار الكلمات الطويلة، أو الصعبة جدا واختبار التلاميذ في رسمها، لا تدريبهم على صحة كتابتها، وفي ضوء هذا الفهم كان المعلم يعد قطعة يملأها بالغريب من الألفاظ، والنادر من الكلمات ذات الرسم الإملائي الصعب، بل كان بعضهم يتعمد اشتمالها على الكلمات التي يوجد خلاف بين الباحثين في رسمها، ليمتحن التلاميذ فيها، مقدرا تقويمه بعلامة، وكأن الدرجة التي سيحصل عليها التلميذ هي الهدف من كل هذا العناء.

وكثير من التلاميذ قد يتخرجون من المرحلة الثانوية لا يزالون يخطئون في رسم بعض الكلمات وكتابتها كتابة غير صحيحة.

إن الطريقة الصحيحة لتعليم الإملاء تقوم على تمكين التلاميذ من كتابة الكلمات التي يستعملونها في حاضرهم ومستقبلهم كتابة صحيحة تقوم على القواعد الصحيحة، وبذلك لا يكون هدف التدريس والاختبار وإنما تدريب التلاميذ وتعليمهم كما يجب أن لا يطلب من التلميذ كتابة كلمة لم تعرض عليه من قبل، بل يجب أن يكون قد سمعها ورآها مكتوبة وتلفظ بها، فالمفهوم الجديد للإملاء يقوم على أساس التدريب بمعنى أن يتعلم التلاميذ كتابة الكلمات بعد أن يتم عرضها عليهم بصريا والتلفظ بها نطقا وكتابة، إذا الإملاء هو تذكر الكلمات من خلال السمع والرؤية والنطق والكتابة.

2. أنواع الإملاء وطريقة تدريس كل نوع

1.2. أنواع الإملاء

هناك أربعة أنواع من الإملاء أشار إليها الخبراء المتخصصون وهي:

1.1.2. الإملاء المنقول

ومعناه " أن ينقل التلاميذ القطعة من الكتاب أو السبورة بعد قراءتها وفهمها وتهجي بعض كلماتها هجاءا شفويا والتي سبق للتلميذ أن تدرب عليها قرائيا"5

حيث يقوم المعلم بكتابة قطعة الإملاء على السبورة بخط واضح مع إبراز الكلمات التي يريد أن يدرب عليها تلاميذه حيث يبرز هذه الكلمات بكتابتها بخط مائل أو خط مغاير أو بنط أكبر أو يكون مخالف أو يوضع خط تحتها. ثم يقوم التلاميذ بنقل هذه القطعة في كراساتهم من على السبورة. بعد قراءتها وفهمها وتهجي كلماتها هجاءا شفويا.

ويعد هذا النوع مناسب لتلاميذ المرحلة الابتدائية وخاصة في السنة الثالثة والرابعة، أما السنتان ى والثانية من المرحلة الابتدائية، فلا يخصص لهما حصص للإملاء. وإنما يتصل الهجاء بالقراءة في هذين السنتين. ويدرب الأطفال على القراءة وعلى كتابة ما يقرؤون في وقت واحد. بل أن تدريبهم على الهجاء ورسم الحروف والكلمات قد يكون في أثناء تدريبهم على الرسم أو في حصة الأشغال.

ومن مميزات الإملاء المنقول أنه يشد انتباه التلاميذ وينمي فيهم الرغبة في إجادة الكتابة وتحسين الخط ويساعد على انطباع صور الكلمات في الذهن ويثبتها في الذاكرة ويعود على قدرة الملاحظة وحسن المحاكاة.

2.1.2. الإملاء المنظور:

ومعناه "أن تعرض القطعة على التلاميذ لقراءتها وفهمها، وهجاء بعض كلماتها ثم تحجب عنهم، وتملى عليهم بعد ذلك، وهذا النوع من الإملاء يلائم تلاميذ الصف الرابع من المرحلة الابتدائية، ويجوز امتداده إلى الصف الخامس كذلك على حساب مستوى التلاميذ"6

ويراعي أن يكون إملاء الموضوع أو القطعة على التلاميذ فقرة تلو الأخرى، وتزداد بالتدريج زيادة تتناسب ومستوى نضج التلاميذ وقدراتهم ومهاراتهم واستعداداتهم.

ويناقش المعلم الأخطاء الشائعة بعد الانتهاء من التصحيح وتكليف الطلبة بتصويب الأخطاء الشائعة في كراساتهم 7

3.1.2. ملء الفراغ

:وذلك عن طريق قصص مفيدة وجذابة تكتب على بطاقات، لتدريب التلاميذ على قاعدة إملائية معينة، فيقوم المدرس بإعداد هذا البطاقات وكتابتها بخط واضح وجميل، ويقوم بكتابة بعض القواعد الإملائي بخط مغاير في أعلى البطاقة وتكتب القصة تحتها، ويقوم كل تلميذ بقراءة القصة من خلال البطاقة، ثم ينقلها في كراسته، ويضع كلا من الكلمات العليا في الفراغ الخاص بها. د. الإملاء الاختياري.

ويهدف إلى تقويم التلميذ ومتابعة تقدمه، ولهذا تملى عليه القطعة بعد فهمها دون مساعدة له في الهجاء. ويستخدم هذا النوع مع التلاميذ في جميع السنوات لاختبارهم وتحديد مستواهم ويهدف لإكسابهم عادات الكتابة الإملائية الصحيحة، ومراعاة علامات الترقيم أثناء الكتابة، كما يشخص نقاط الضعف في تهجئة التلاميذ ،فهو" اختبار لتشخيص الأخطاء التي يقع فيها التلاميذ فيما تعلموه وذلك ليتمكن المعلم من إعادة التركيز على ما تم تعلمه وما لم يتم إتقانه "8

2.2. خطوات السير في كل نوع

1.2.2. خطوات السيرفي الإملاء المنقول

  1. التشويق والإثارة :حيث يقوم المعلم بالتمهيد لموضوع القطعة، حتى يكون التلاميذ على شوق لدرس الإملاء، وذلك عن طريق المناقشة التي تمس القطعة.

  2. عرض القطعة، في كتاب أو بطاقة، أو في السبورة الإضافية أو في ورقة يوزعها على التلاميذ، ويحاول وضع الكلمات التي يشعر أنها في حاجة إلى أن يلفت نظر التلاميذ إليها في إطار يبرزها، كان يكتبها بخط مغاير، أو يضع تحتها خطا، أو يكتبها بلون مغاير، دون أن تضبط كلماتها ؛ حتى لا ينقل التلاميذ هذا الضبط ويقعوا في سلسلة من الأخطاء من جراء هذه الصعوبات المتراكمة.

  3. قراءة القطعة من قبل التلاميذ قراءة صامتة، يعقبها مناقشة المعلم لهم للتأكد من فهمه المعنى.

  4. يناقش المعلم معهم الكلمات الصعبة، وذلك بتدوينها على السبورة الأصلية، ثم يطالب التلاميذ بكلمات مماثلة توضع بعد هجائها في صف مع الكلمات الأولى ثم ينتقل إلى الثانية، وهكذا حتى ينتهي من جميع الكلمات. ويفضل أن يصنف المعلم الكلمات التي يأتي بها التلاميذ في قوائم على السبورة.

  5. يطلب المعلم من التلاميذ فتح كراسات الإملاء، وكتابة التاريخين الهجري والميلادي، ورقم القطعة، ورأس الموضوع، ثم يطلب منهم نقل القطعة من على السبورة على أن ينظر التلاميذ إلى الجملة الأولى، ثم يمليها المعلم مشيرا إليها في حال استخدام السبورة الإضافية، وهكذا في بقية الجمل إلى أن تنتهي القطعة.

  6. بعد الانتهاء يطلب من التلاميذ النظر فيما كتبوا، ويراجع معهم القطعة بأن يقرأها جملة جملة في تريث وهدوء، والتلاميذ يتابعونه بمراجعة ما دونوا.

  7. يطلب من التلاميذ شطب الكلمة الخطأ، وكتابة الصواب فوقها، أو في الصفحة المقابلة لها، بعد وضع خط تحت ما وقعوا فيه من أخطاء يتم جمع الكراسات بطريقة هادئة، يشغل الوقت الباقي من الحصة في تحسين الخط، أو مناقشة معنى القطعة بطريقة أعمق.

2.2.2. خطوات السيرفي الإملاء المنظور

يسير فيه المدرس سيره في الإملاء المنقول.

  1. إلا أنه بعد مناقشة الكلمات وتدوينها على السبورة الأصلية يطلب المدرس من التلاميذ النظر إلى الكلمات ثم يمحوها، وبعد هذا يخفي السبورة الإضافية عن التلاميذ أو البطاقة ويبدأ في إملاء التلاميذ القطعة من كراسته و"عليه أن يملي بصوت واضح لا يرهق الأذن وأن يكون بسرعة معقولة تناسب مستوى التلاميذ وألا يكون في الإملاء الأول للنص تكرارا لبعض الكلمات والعبارات ليعود المعلم التلاميذ على الإصغاء والانتباه"9.

  2. ثم يقرأ المدرس القطعة مرة ثانية في هدوء ووضوح ليصحح بعض التلاميذ أخطاءهم أو يكتبوا ما فاتهم.

  3. يطلب من كل تلميذ إعطاء كراسته للتلميذ الذي أمامه أو الذي بجواره ويظهر المدرس السبورة الإضافية التي كتب عليها هذه القطعة. ويبدأ في قراءتها، وعلى كل تلميذ أن يضع بقلمه الرصاص خطا تحت الكلمات الخطأ، ولا يصححها ويسألهم أن يتابعوه كلمة بكلمة.

  4. بعد إعادة الكراسة إلى صاحبها يطلب من صاحب الكراسة تصحيح الخطأ بكتابة صواب الكلمة الخطأ في الصفحة المقابلة لها.

  5. يتابع المعلم التلاميذ، ويراجع ما قاموا به ليتأكد من سير العملية، ودقة التصحيح.

3.2.2. خطوات السيرفي الإملاء الاستماع

ويسير الدرس فيه حسب الخطوات التالية :

  1. التمهيد.

  2. قراءة المدرس القطعة ليلم التلاميذ بفكرتها العامة.

  3. مناقشة المعنى العام بأسئلة يلقيها المدرس على التلاميذ.

  4. تهجي كلمات مشابهة للمفردات الصعبة التي في القطعة. وكتابة بعضها على السبورة، وتعرض هذه الكلمات المشابهة من خلال جملة.

  5. إخراج التلاميذ الكراسات وأدوات الكتابة، وكتابة التاريخ ورقم الموضوع وفي أثناء ذلك يمحو المدرس الكلمات التي على السبورة.

  6. قراءة المدرس القطعة مرة أخرى، ليتهيأ التلاميذ للكتابة وليحاولوا إدراك المشابهة بين الكلمات الصعبة التي تسمعونها والكلمات المماثلة لها لما كان مدونا على السبورة.

  7. إملاء القطعة ويراعى في الإملاء ما يلي:

  • ـ تقسيم القطعة وحدات متناسبة للتلاميذ طولا وقصرا.

  • ـ إملاء الوحدة مرة واحدة، لحمل التلاميذ على حسن الإصغاء وجودة الانتباه. ـاستخدام علامات الترقيم في أثناء الإملاء.

  • ـ مراعاة الجلسة الصحيحة للتلاميذ.

  • ـ قراءة المدرس القطعة للمرة الثالثة، لتدارك الأخطاء والنقص.

  • ـ جمع الكراسات.

  • ـ باقي الحصة يقضيه المعلم في محاولة تحسين خط التلاميذ، ومناقشة عميقة لمعنى القطعة، وتهجي الكلمات الصعبة التي وردت في القطعة، شرح بعض قواعد الإملاء بطريقة سهلة مقبولة.

4.2.2. خطوات السيرفي الإملاء الاختبارى

نفس خطوات الطريقة السابقة مع حذف مرحلة الهجاء. ويستهدف هذا النوع من الإملاء إلى تحديد مستوى التلاميذ، ولتشخيص جوانب القوة والقصور لدى التلاميذ والتخطيط لحلها فرديا أو جماعيا حسب درجة أو نوع الأخطاء.

وهناك عدة عوامل تسهم في جعل هذا النوع من الإملاء أكثر جدوى، من هذه العوامل ما يلي:

  • ـ أن يتعرف كل تلميذ أي القواعد أتقنها وأيها يعاني منه مشكلة ويحتاج في بالتالي إلى مساعدة.

  • ـ أن ينظر إلى عملية تصحيح الاختبار على أنه عملية تعليمية بالنسبة له، لأن معرفة صواب الكلمات التي أخطأ فيها فائدة كبيرة.

  • ـ يحسن أن يقوم التلاميذ بتصحيح الاختبار لأنفسهم، ويقتضي هذا من المعلم أن يعد الاختبار على سبورة إضافية. وبعد الانتهاء من الإملاء يسير المدرس سيره في عملية التصحيح في الإملاء المنظور.

  • ـ على المعلم أن يقدم مساعدة فورية للتلميذ الذي تزيد أخطاؤه ويجب أن يرتبط هذا النوع من الإملاء بالأهداف، بمعنى إلا يختبرهم المعلم إلا في القواعد والكلمات التي سبق دراستها، وهذا يقتضي أن يتقدم التدريب والتعليم عن الاختبار.

3.2. اختيار موضوعات الإملاء10

ينبغي أن يراعي المعلمون عند اختيار القطع الإملائية ما يلي:

  • أن تكون القطعة شيقة واضحة المعنى، سهلة المفردات والأساليب

  • أن تحوي كثير من الأفكار والمعاني المأخوذة من البيئة المحلية، ومما يقع تحت سمع التلميذ وبصره، ويتصل بحياته، حتى تثير اهتمامهم وتحرك شوقهم.

  • أن تشتمل القطعة علي ما ينمي ثقافة التلاميذ ويزيد من خبراتهم ورصيدهم الفكري.

  • أن تشتمل على عدد محدود من الكلمات المراد تدريب التلاميذ على صحة كتابتها

  • أن يراعى في القطع التي تختار للمرحلة الابتدائية إلا يكون من بينها كلمات تحمل أكثر من وجه في رسمها، ويكتفى بتدريبهم على الكلمات التي تحتمل وجها واحدا ولا سيما في أول عهدهم بالكتابة.

  • أن يكون المعلم باختيار موضوعات الكتابة الإملائي من موضوعات القراءة المقررة على التلاميذ، ويمليها بعد قراءتها ومناقشتها وفهمها..

  • أن يركز على بعض الكلمات ذات الصعوبة الخاصة ويمليها على تلاميذه، ولا عيب في تكرار التدريب على كتابتها.

  • أن يراعي المعلم عند تدريب تلاميذه على الكتابة الإملائي والكلمات والجمل القريبة من قاموس التلاميذ اللغوي كقصص القراءة وبعض الأناشيد والمحفوظات وبعض الوسائل التي يقوم التلاميذ بكتابتها بأنفسهم وما إلى ذلك.

  • ألا تكون طويلة فيملها التلاميذ، وتستهلك الوقت الذي ينبغي أن يصرف في مناقشتها وفهمها والتدريب. على بعض مفردات ولا قصيرة فتضيع الأهداف التي نتوقاها من وراء تعليمها.

4.2. طرائق تدريس الإملاء

ويمكن أن تصنف هذه الطرائق ما بين طرائق سائدة أو أخرى مقترحة أو مستحدثة، وفيما يلي نتناول الطرائق التي تتدرج تحت كل:

1.4.2. الطريقة الوقائية

وتعتمد على تدريس القواعد المرتبطة بالأخطاء التي تشيع بين التلاميذ وتراعي هذه الطريقة جانبين هما : تدريب التلاميذ على نطق الكلمات بحيث يستطيع التلميذ أن يميز كل صوت من أصوات الكلمة عن الآخر : وتدريب التلميذ على كتابة الصورة السليمة لما أخطأ فيه باستخدام السبورة، حيث " إذا أراد المعلم أن يوضح كيفية كتابة إحدى الكلمات وجب عليه أن يبين كيفية كتابتها بشكلها الصحيح على الصبورة" 11وفي هذه الطريقة " لا يطلب من التلميذ كتابة كلمة لم تعرض عليه، بل يجب أن يكون قد سمعها ورآها مكتوبة وتلفظ بها "12 وهذا التدريب لا يقتصر على حصص الإملاء، بل يستمر في حصص القراءة، والمحفوظات، والتعبير، والخط، وفي متابعة الواجبات المنزلية، حتى يتم سيطرة التلاميذ على الكلمات التي يحدث فيها خطأ.

2.4.2. الطريقة السمعية الشفوية اليدوية

فأنها تعتمد على أسس التهجي السليم وهو رؤية الكلمة، والاستماع إليها والمرانة اليدوية على كتابتها" فالمفهوم الجديد للإملاء يقوم على أساس التدريب بمعنى أن يتعلم التلاميذ كتابة الكلمات بعد أن يتم عرضها عليهم بصريا والتلفظ بها نطقا وكتابة، إذا الإملاء هو تذكر الكلمات من خلال السمع والبصر والنطق والمكتابة"13، فرؤية الكلمة وسيلتها العين وملاحظة حروفها مرتبة، ورسم صورة صحيحة لها في الذهن لتذكرها حين يراد كتابتها لذلك يربط المعلم بين دروس القراءة ودروس الإملاء، فيكتب التلميذ في كراسة الإملاء بعض قطع المطالعة حتى يتعود الانتباه إلى الكلمات وملاحظة حروفها واختزان صورتها في الذهن، ويستفيد المعلم من رؤية الكلمة في عرض الكلمات الجديدة أو الصعبة أو التي يشيع فيها الخطأ باستخدام السبورة حتى يتم رؤيتها والاحتفاظ بها في الذهن، أما الاستماع إلى الكلمة فوسيلته الأذن، والتدريب على سماع أصوات الكلمة وتمييزها، وإدراك الفروق الدقيقة بين الحروف المتقاربة في مخارجها وبين حروفها مرتبة عن طريق التهجي الشفوي لبعض الكلمات قبل كتابتها، وأخيرا يأتي المران اليدوي، وسيلته اليد، وإلا كثار من التدريب على الكتابة حتى تعتاد يد التلميذ طائفة من الحركات العضلية الخاصة مما يفيد في سرعة الكتابة.

3. أسباب الأخطاء الإملائية

تعود أسباب انتشار الأخطاء الإملائية إلى عدة عوامل متداخلة فيما بينها، ومعرفة هذه العوامل وطرق علاجها تفيد المتعلم وجميع عناصر العملية التعليمية.

ومعرفة المعلم لهذه العوامل، تساعده في حماية التلميذ من ارتكاب الأخطاء وتدفعه للبحث عن حلول تصل بالتلميذ إلى الكتابة السليمة. 14، أما معرفة التلاميذ لأسباب وقوعهم في الخطأ يساعدهم على تخطي العقبات التي تحول دون وصولهم إلى الكتابة السليمة، ويمكن حصر أسباب الأخطاء الإملائية في أربعة مجالات هي:

1.3. الأخطاء المتعلقة بالنظام اللغوي

ويظهر ذلك خصوصا في الازدواجية اللغوية التي يعيشها التلميذ في مجتمعه والذي يستعمل فيه مستويين لغويين متباينين أحدهما عامي والآخر فصيح، ففي الاستعمال العامي يقلب بعض الحروف فتصبح الضاد دالا، والطاء تاء فيؤثر ذلك في التلميذ فيكتب الفصيح وفق ما تعود عليه في استعمالاته اليومية بالعامية دون مراعاة قواعد الكتابة الصحيحة، و" هي مسألة تجعل المملى عليهم يميلون إلى كتابة بعض الألفاظ بالعامية لأثرها اللغوي فيهم"15
ومثال ذلك: كتابة الصاد سينا في كلمة " صدقة" فتكتب " سدقة" وكتابة الدال بدل الضاد في كلمة " ضيق" فتصبح " ديق" وكتابة الطاء تاء في كلمة " ينطق" فتصبح " ينتق"...

2.3. أخطاء متعلقة بالنظام الكتابي

تعرف اللغة العربية في بعض الحالات بعدا واختلافا بين النظام الكتابي والجانب المنطوق، ومثال هذه الحالات المد الذي يلفظ ولا يكتب نحو" هذا، هذه/ هؤلاء..." أو بعض الحروف التي تكتب ولا تنطق نحو" عمرو أولئك... " وهذا الاختلاف بين النطق والكتابة يوقع التلميذ في الخطأ.

كما يحدث في اللغة العربية تشابها في نطق بعض الحروف دون الكتابة كما في التاء المفتوحة والتاء المربوطة فحين يملى على التلميذ لا تحضره القاعدة فيخطئ نحو: " الصدقات/ الصدقاة" و"حلاوة/ حلاوت"، وكذلك التشابه بين التاء المربوطة والهاء، لأن التاء المربوطة تنطق هاء عند الوقف.

وتشابه بعض الحروف في الرسم الإملائي مع الاختلاف في النطق نحو" ح، خ ،ج" و" ب ،ت، ث" و"س ،ش" وعدم تمييز التلميذ بين هذه الحروف يوقعه في الخطأ فعندما يسمع كلمة " الصيف" يكتبها " الضيف" وفي ذهنه أن الصاد تكتب منقوطة. وإضافة إلى ما سبق يجد التلاميذ صعوبة في الكثرة والتفريع في بعض القواعد مثل القواعد المرتبطة بكتابة الهمزة بأشكالها المختلفة فيخطئ التلميذ في كتابتها، ومن الأخطاء الشائعة في كتابة الهمزة :

حذف همزة الوصل : " عتذر بدل اعتذر"، وهمزة الوصل بدل همزة القطع نحو: " بإرتياح بدل بارتياح"، وفي كتابة الهمزة المتوسطة نحو" بأس بدل بؤس" و" يئذيك بدل ئؤذيك" و" تتئلم بدل تتألم"، وفي الهمزة المتطرفة نحو: " المرئ بدل المرء" و" أخطئ بدل أخطأ " و" المرؤ بدل المرء"
تحتل أخطاء كتابة الهمزة المرتبة الأولى من حيث الأخطاء الإملائية لدى التلاميذ وتلازمهم طوال مشوارهم التعليمي، فهي من أهم العوائق الإملائية التي تستعصي عليهم لأنها تخضع لضوابط متعلقة بحركتها وحركة ما قبلها16

3.3. الأخطاء المتعلقة بالمجال التعليمي

تتعلق هذه الأخطاء بعناصر العملية التعليمية المتمثلة في: المعلم والمتعلم والهيئة التربوية.

  • المعلم: عادة ما يغفل المعلم في اختيار القطعة الإملائية مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ والتباين في مستواهم وهذا ما ينتج عنه كثرة الأخطاء الإملائية ولامبالاتهم بهذا النشاط خاصة ضعاف المستوى منهم، كما يقوم المعلمون بتصحيح أخطاء التلاميذ فقط في حصص الإملاء، أما فيما يخص كتابة المواد العلمية الأخرى فيغضون النظر عنها مما يسبب ترسخ هذه الأخطاء لدى التلاميذ وانطباعها في ذاكرتهم. وتسهم الظروف التي يهيئها المملي من حيث رفع الصوت وخفضه وإتقان النطق وإخراج الأصوات من مخارجها الصحيحة في صحة ما يكتب التلاميذ، وإذا اختل وضع من هذه الأوضاع اختلت كتابة المملى عليهم.
    وما لاحظناه في الآونة الأخيرة ضعف تكوين بعض المعلمين وعدم تمكنهم من الإحاطة ببعض أصول النحو والصرف مما يترك أثرا في رسم بعض الألفاظ رسما خاطئا وبالتالي يتلقاها التلميذ بشكل خاطئ.

  • المتعلم: تشترك عوامل عديدة في تعزيز الضعف الإملائي لدى التلاميذ وأهمها تدني المستوى العام أي في جميع المواد وخاصة النشاطات المرتبطة بالإملاء كالخط والقراءة والتعبير.
    وتساهم المشاكل العضوية بشكل كبير في هذا التدني خاصة ضعف حاستي السمع والبصر لدى التلاميذ ما يؤثر على إدراكهم وبالتالي أدائهم اللغوي والإملائي.
    وإضافة للمشاكل العضوية قد تصادف التلميذ مشاكل نفسية، فالحالة النفسية لهذا الأخير تؤثر على كتاباته وعادة ما يلازمه نوع من التردد والخوف في نشاط الإملاء.
    كما أن عدم إدراك التلميذ للقواعد الإملائية وعجزه عن فهمها واستيعابها أو ربطها بالجانب المكتوب يؤدي إلى ضعفه الإملائي وبالتالي تبقى تلك القواعد مجرد غاية وليست وسيلة لتقويم الإملاء، فهو يحفظها عن ظهر قلب ولا يمارسها في كتابته، وفي اعتقاده أن القواعد المدروسة وضعت من أجل حفظها فقط.
    ومن الأسباب التي ساهمت كثيرا في هذا الضعف وفي تفشيه قلة الحصص الإملائية في التوزيع الأسبوعي، فحصة واحدة في الأسبوع لا تكفي، والكتابة الصحيحة تستدعي التكرار والممارسة كما يقول ابن خلدون" الملكات تحصل بتتابع الفعل وتكراره، وإذا تنوسي الفعل تنوسيت الملكة الناشئة عنه"17

  • الهيئة التربوية: تساهم قرارات الهيئة التربوية في ضعف التلاميذ من خلال بعض الظواهر المنتشرة في المدارس كاكتظاظ الأقسام بالتلاميذ مما يرهق المعلمين ويحد من جهدهم في المراقبة والتصحيح، كما أن المدة الزمنية المخصصة لحصة الإملاء وهي ثلاثون دقيقة لمرة واحدة في الأسبوع لا تكفي لتقديم الإملاء وتصحيحه بشكل جيد، وما يزيد الطين بلة ضعف تكوين المعلمين وغياب الحوافز.

4.3. الأخطاء المتعلقة بالجانب الاجتماعي

ساهم المجتمع كثيرا في انتشار الأخطاء الإملائية وذلك باستهانته بالخطأ الإملائي وعدم الاكتراث لتصحيحه ويظهر ذلك في الأخطاء التي تغزو وسائل الإعلام كالمجلات والجرائد والتلفزيونات وفي اللافتات الإشهارية والإعلانات المختلفة والتي يطلع عليها وبصفة يومية أفراد المجتمع ومنهم التلاميذ وتؤثر عليهم سلبا، فهذه الأخطاء تتعارض مع ما يتلقونه في المدرسة ومع ما اكتسبوه من قواعد لغوية، لذا يجب محاربة هذه الأخطاء وعدم الاستهانة بها.

الخاتمة

مشكلة الأخطاء الإملائية ليست مشكلة مؤقتة تنتهي بانتهاء المراحل المدرسية للتلاميذ وإنما قد تلازم التلميذ حتى المراحل التي تليها أي مرحلة الجامعة وحتى ما بعدها وبعد تفصيلنا في أسبابها حري بنا أن نقترح بعض الحلول كمحاولة للقضاء على المشكلة أو التخفيف منها ومن بين هذه الحلول ما يلي:

  • ـ تخفيف عدد التلاميذ في القسم التربوي حتى يتسنى للمعلم توزيع الجهد على جميع تلاميذه بطريقة ناجحة.

  • ـ إن تعليم الإملاء عملية تتضمن التفكير وليس الحفظ، ومنه لابد من تدريب التلاميذ على توظيف المفردات بشكل مكثف وضمن سياقات كتابية هادفة، وليس من خلال التدريبات المجردة المعتمدة على قوائم الكلمات البعيدة عن معجمهم اللغوي.

  • ـ يجب تعلم الإملاء في ضوء علاقة هذا النشاط وتكامله مع عملية القراءة والكتابة ومع المهارات اللغوية الأخرى.

  • ـ اختيار موضوعات الإملاء من محيط التلميذ وبيئته، والحرص على أن تكون مشوقة وملائمة لمستواه، فتعلم الإملاء عملية صعبة ولن يقوى التلميذ عليها إلا بالتدريب على استخدام القواعد الصحيحة للرسم الإملائي وتشجيعه على النطق السليم للكلمات وإعطائه الحرية في التجريب والاكتشاف، ومراجعة أخطائه، والتدرج معه من الأسهل إلى الأصعب حتى ينمو لديه الاستعداد والقدرة على الكتابة الإملائية الصحيحة.

  • ـ الإكثار من التمارين الكتابية لأن الممارسة والتكرار يساعدان على التعلم، وعدم التركيز على التمارين الإملائية المملة أو التعجيزية، بل لابد من تعليم الإملاء من خلال محتويات تراعي مراحل النمو اللغوي عند التلميذ.

  • ـ الاهتمام بسلامة الكتابة في جميع المواد المقررة واعتبار فروع اللغة العربية وحدة متكاملة، وهذا من شأنه أن يحفز التلميذ على الكتابة الصحيحة مهما اختلفت الأنشطة الدراسية.

  • ـ على المعلم أن لا يعاقب التلميذ بإعادة كتابة إملائه عدة مرات لأن هذا العقاب ينفره من هذا النشاط.

  • ـ تخصيص حصص استدراكية للتلاميذ الذين يعانون ضعفا في الكتابة والإملاء.

  • عدم الاقتصار في تقديم الإملاء في الطورين الأول والثاني بل يجب تدريسه في المراحل اللاحقة باعتباره نشاط يقيم اللسان ووسيلة للكتابة الصحيحة.

1 جمال عبد العزيز أحمد، الكافي في الإملاء والترقيم، كلية دار العلوم، جامعة القاهرة، معهد العلوم الشرعية، سلطنة عمان، 2003، ص4.

2 2ـ عبد العليم ابراهيم الإملاء والترقيم، مكتبة غريب، مصر، 1975، من مقدمة الكتاب

3 3ـ محمد السيد عثمان، تحفة النبهاء في قواعد الإملاء، الدار المصرية للكتاب مصر،، ط1،2013، ص05.

4 4ـ أيمن أمين عبد الغني، الكافي في قواعد الإملاء والكتابة، دار التوفيقية للتراث، القاهرة، 2012،ص67.

5 5ـ فهد خليل زايد، أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة، عمان الأردن ،2013، ص106.

6 6ـ نايف أحمد سليمان، المشرف الفني في أساليب تدريس اللغة العربية، دار قنديل للنشر، الأردن،ط1،2009،ص75.

7 7ـ محمد فوزي بن ياسين، اللغة خصائصها، مشكلاتها، قضاياها، نظرياتها ،مداخل تعليمها، 2010، جامعة البلقاء التطبيقية، ص169.

8 8ـ خليل عبد الفتاح، استراتجيات تدريس اللغة العربية، غزة، فلسطين، ط2،2014،ص239.

9 9ـ راشد بن محمد الشعلان، أساليب عملية لعلاج الأخطاء الإملائية، مكتبة لسان العرب، الرياض، السعودية، ط2، 1429ه، ص34.

10 ـ أيمن أمين عبد الغني، الكافي في قواعد الاملاء والكتابة، دار التوفيقية للتراث، القاهرة 2012، ص 18. 10

11 11ـ علي سامي الحلاق، المرجع في تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها، المؤسسة الحديثة للكتاب، طرابلس، لبنان، 2010، ص284.

12 12ـ يوسف أديب وآخرون، طرائق تعليم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية، مدونة المطبوعات والكتب المدرسية، سوريا، 1979،ص171.

13 13 ـ مهدية بن عدنان، النشاط الكتابي والتعليمي لتلاميذ الطور الثالث من خلال مادة الإملاء، رسالة ماجستير ،2006/2007، جامعة الجزائر ،ص26.

14 14ـ شحاتة حسن، أساسيات في تعليم الإملاء، مؤسسة الخليج العربي، القاهرة، 1986، ط2، ص122.

15 15ـ الحموز عبد الفتاح، فن الإملاء في العربية، دار عمار للنشر والتوزيع، الأردن،1993،ط1، ص 146.

16 16ـ حورية بشير / المكتوب في المدرسة الجزائرية، رسالة ماجستير، جامعة الجزائر، 2002، ص 96.

17 17ـ ابن خلدون، المقدمة، دار الكتاب اللبناني، بيروت، لبنان، 1967، المجلد الأول، ط3، ص1032.

ابن خلدون عبد الرحمان بن محمد، المقدمة، دار الكتاب اللبناني بيروت، لبنان، 1967، المجلد الأول،ط3..

أيمن أمين عبد الغني، الكافي في قواعد الإملاء والكتابة، دار التوفيقية للتراث، القاهرة 2012.

جمال عبد العزيز أحمد، الكافي في الإملاء والترقيم، كلية دار العلوم، جامعة القاهرة معهد العلوم الشرعية، سلطنة عمان، 2003.

حورية بشير / المكتوب في المدرسة الجزائرية، رسالة ماجستير، جامعة الجزائر، 2002.

خليل عبد الفتاح، استراتجيات تدريس اللغة العربية، غزة، فلسطين، ط2،2014.ـ راشد بن محمد الشعلان، أساليب عملية لعلاج الأخطاء الإملائية، مكتبة لسان العرب الرياض السعودية، ط2.

شحاتة حسن، أساسيات في تعليم الإملاء، مؤسسة الخليج العربي، القاهرة، 1986 ط.2

عبد العليم ابراهيم الإملاء والترقيم، مكتبة غريب، مصر، 1975.

عبد الفتاح الحموز، فن الإملاء في العربية، دار عمار للنشر والتوزيع، الأردن،1993،ط1.

علي سامي الحلاق، المرجع في تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها، المؤسسة الحديثة للكتاب طرابلس، لبنان، 2010.

فهد خليل زايد، أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة، عمان الأردن 2013.

مهدية بن عدنان، النشاط الكتابي والتعليمي لتلاميذ الطور الثالث من خلال مادة الإملاء، رسالة ماجستير ،2006/2007، جامعة الجزائر.

محمد السيد عثمان، تحفة النبهاء في قواعد الإملاء، الدار المصرية للكتاب مصر، ط1،2013.

محمد فوزي بن ياسين، اللغة خصائصها، مشكلاتها، قضاياها، نظرياتها، مداخل تعليمها 2010 جامعة البلقاء التطبيقية.

نايف أحمد سليمان، المشرف الفني في أساليب تدريس اللغة العربية، دار قنديل للنشر الأردن،ط1،2009.

يوسف أديب وآخرون، طرائق تعليم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية، مدونة المطبوعات والكتب المدرسية، سوريا، 1979.

عبد العليم ابراهيم الإملاء والترقيم، مكتبة غريب، مصر، 1975.

1 جمال عبد العزيز أحمد، الكافي في الإملاء والترقيم، كلية دار العلوم، جامعة القاهرة، معهد العلوم الشرعية، سلطنة عمان، 2003، ص4.

2 2ـ عبد العليم ابراهيم الإملاء والترقيم، مكتبة غريب، مصر، 1975، من مقدمة الكتاب

3 3ـ محمد السيد عثمان، تحفة النبهاء في قواعد الإملاء، الدار المصرية للكتاب مصر،، ط1،2013، ص05.

4 4ـ أيمن أمين عبد الغني، الكافي في قواعد الإملاء والكتابة، دار التوفيقية للتراث، القاهرة، 2012،ص67.

5 5ـ فهد خليل زايد، أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة، عمان الأردن ،2013، ص106.

6 6ـ نايف أحمد سليمان، المشرف الفني في أساليب تدريس اللغة العربية، دار قنديل للنشر، الأردن،ط1،2009،ص75.

7 7ـ محمد فوزي بن ياسين، اللغة خصائصها، مشكلاتها، قضاياها، نظرياتها ،مداخل تعليمها، 2010، جامعة البلقاء التطبيقية، ص169.

8 8ـ خليل عبد الفتاح، استراتجيات تدريس اللغة العربية، غزة، فلسطين، ط2،2014،ص239.

9 9ـ راشد بن محمد الشعلان، أساليب عملية لعلاج الأخطاء الإملائية، مكتبة لسان العرب، الرياض، السعودية، ط2، 1429ه، ص34.

10 ـ أيمن أمين عبد الغني، الكافي في قواعد الاملاء والكتابة، دار التوفيقية للتراث، القاهرة 2012، ص 18. 10

11 11ـ علي سامي الحلاق، المرجع في تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها، المؤسسة الحديثة للكتاب، طرابلس، لبنان، 2010، ص284.

12 12ـ يوسف أديب وآخرون، طرائق تعليم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية، مدونة المطبوعات والكتب المدرسية، سوريا، 1979،ص171.

13 13 ـ مهدية بن عدنان، النشاط الكتابي والتعليمي لتلاميذ الطور الثالث من خلال مادة الإملاء، رسالة ماجستير ،2006/2007، جامعة الجزائر ،ص26.

14 14ـ شحاتة حسن، أساسيات في تعليم الإملاء، مؤسسة الخليج العربي، القاهرة، 1986، ط2، ص122.

15 15ـ الحموز عبد الفتاح، فن الإملاء في العربية، دار عمار للنشر والتوزيع، الأردن،1993،ط1، ص 146.

16 16ـ حورية بشير / المكتوب في المدرسة الجزائرية، رسالة ماجستير، جامعة الجزائر، 2002، ص 96.

17 17ـ ابن خلدون، المقدمة، دار الكتاب اللبناني، بيروت، لبنان، 1967، المجلد الأول، ط3، ص1032.

سهام لعوبي

جامعة الجزائر2

© 2017 Aleph, langues, médias et sociétés